Образование в стационарных

и в динамических системах

Я исхожу из того, что до какого-то времени человеческое общество делилось как минимум на два типа общественных систем — на стационарные и на динамические общественные системы. Самый знакомый пример динамической системы — западноевропейское общество. Зародившись в Западной Европе, оно почти сразу развернуло экспансию и постепенно распространило свою динамическую организацию на все человечество.

Самые интересные примеры стационарных систем — Индия и Китай. Важно подчеркнуть, что сегодня оба этих культурных региона, несмотря на всю их самобытность, втянуты в общемировую динамику и уже не могут считаться стационарными.

Стационарность не означает, что Индия или Китай были более отсталыми. Это высокие культуры, которые дали Европе невероятно много и в области философии, и в области наук, и в области искусств. Влияние индийской и китайской культур не прекращается по сей день.

Тем не менее, мы знаем, как было организовано образование в Индии и в Китае, а некоторые его пережитки живут там до сих пор.

Так, в Индии вообще не было образовательных институтов. Но нельзя сказать, что функция образования выполнялась лишь через естественное включение в ткань жизни, как во многих архаических обществах.

В Индии общество делилось на четыре варны: брахманы (ученые жрецы), кшатрии (владетельные воины), вайшья (торговцы, ремесленники) и шудры. Первые три варны назывались дваждырожденными, поскольку кроме физического рождения, дети в них переживали еще и второе, духовное рождение.

Ребенок из каждой варны дваждырожденных должен был прожить определенное количество лет в семье брахмана (ребенок брахмана — в семье другого брахмана). Чем выше варна, тем дольше. Как будто наиболее возвышенный и духовный образ жизни брахмана дозировался в другие варны.

При вхождении в семью совершался обряд усыновления (упанаяна). Считалось, что духовное рождение через жизнь в семье брахмана — подлинное, в сравнении с физическим рождением.

Конечно, можно сказать, что ребенок учился. Он действительно изучал Веды, но, по сути, занимался тем же, чем занимался брахман и его дети. Жил в его семье, помогал по хозяйству, постоянно соприкасался с его ученой жизнью, в окружении священных книг, которые и без него изучались, толковались и применялись в многочисленных обрядах.

Тот факт, что была еще четвертая варна, которая была лишена второго рождения и, казалось бы, образования, наоборот есть момент образования.

Ниже я еще вернусь к теме «дваждырожденности», а пока перейду к Китаю.

Там от образования зависело очень многое. Каждый китаец мог участвовать в экзаменах в уездном городе. Если он успешно сдавал их, то получал звание сюцая и мог претендовать на должность мелкого уездного чиновника.

Любой сюцай мог участвовать в провинциальных экзаменах на звание цзюйжэня, успешная сдача позволяла претендовать на должности среднего значения. Столичные экзамены позволяли получить степень цзиньши и претендовать на самые высокие должности.

Но содержание образования ограничивалось каноническими Четверокнижием и Пятикнижием — текстами, написанными за несколько веков до н.э. и ранее. Представьте себе, что наше образование строилось бы исключительно на Ветхом и Новом Завете. Такого не было даже во времена мрачного Средневековья.

Так же невозможно было в Китае то, что происходило в Европе, когда, например, Пико дела Мирандола выступил на университетском диспуте с 100 тезисами против Аристотеля или когда Пьер Рамо в Сорбонне выдвинул тезис: — Все, чему учил Аристотель, ложно.

Как бы не отличалось образование в Индии, и в Китае, но содержание образования в обоих случаях не менялось как минимум тысячу лет, в то время, как содержание европейского образования изменялось постоянно. Очень по разному, но в обоих случаях образование носило консервирующий характер. Именно возвратом к традиционному образованию заканчивались все периоды смут и волнений.

Реально и Индия, и Китай изменялись, но в них культивировалась стационарность, вплоть до того, что новое вписывалось в историю так, как будто оно существовало всегда.

Китай пережил времена, когда его захватывали гунны, чурджени, монголы, маньджуры. Но приняв китайское образование, они уже через поколение фактически становились китайцами.

Индия сохраняла своеобразную целостность, несмотря на множество народов, языков и религий.

Так что именно взгляд на эти стационарные общественные системы позволяет нам говорить, что основная функция образования — воспроизводство общественной системы на все новых и новых поколениях.

А вот в динамической системе европейского типа существует своего рода парадокс — как ее воспроизводить, если она непрерывно изменяется?

Чтобы преодолеть этот парадокс, я буду рассматривать образование в следующей схеме (см. Рис. 1):

на переднем фронте социокультурные элиты (группы прорыва) открывают нечто новое. Для его описания пока нет слов. Пока не определено значение этого нового по отношению целому. Оформляя, социализируя его, вписывая в структуры жизни, мышления, деятельности, группы прорыва и следующие за ними вторые, третьи эшелоны, медленно и опосредованно меняют целое.

На последнем рубеже какие-то единицы целого «устаревают» и выводятся или выпадают в особую зону — зону музеев, заповедников, резерваций, свалок старья. Фактически эта зона относится к миру, но формально, знаково исключена из него.

В теле целого все формы жизни, мышления и деятельности, распределены от переднего фронта, до последнего рубежа в соответствии с их социокультурным статусом.

Естественно, кроме вертикальной, важна и горизонтальная стратификация. Важны процессы диффузии, переноса из более или менее узких областей прорыва в соседние области. Эти переносы происходят на разных уровнях, иногда инициируя прорывы переднего фронта в других областях.

Представьте себе первопроходцев, которые уходят от комфорта на край земли в поисках нового. Они сталкиваются с ситуациями, с которыми еще никто не сталкивался, для которых еще и слов-то нет. Изучают их, описывают, как могут. Потом по их следам идут другие. Они прокладывают дороги, начинают добывать полезные ископаемые. Появляются новые города с их комфортом. Потом по этим дорогам уже не путешествуют, а ездят по делам, в гости к бабушке.

И может случиться, что залежь обеднела, город зачах, люди перестали ездить по этой дороге. Молодежь устремилась в другие города, старики вымерли…

То, что вчера было дерзким прорывом, сегодня становится организованной жизнью, а завтра может попасть на свалку истории.

Если теперь обернуть это движение как поле, на котором живет образование, то передний фронт я буду созначать с высшим образованием, содержание которого пока никак не оформлено. Сама группа прорыва, ее стиль жизни, ее действия, размышления и есть содержание. И высшее образование состоит в праве входить в группу прорыва, еще не будучи готовым (а кто готов к тому, что никто никогда не делал?), присутствовать и хоть как-то участвовать в ее работе, пытаясь понять, что происходит на переднем фронте.

Последний рубеж у меня созначается с грамотностью. Это тот минимальный круг требований, который уже позволяет считаться человеком. Когда-то достаточно было знать пару молитв, выполнять ряд простых жизненных правил. Потом, чтобы быть человеком, нужно было еще уметь читать, писать и считать. Сейчас говорят о компьютерной грамотности. И человеческое общество распределяется по социокультурному статусу от социокультурных элит, до свалок человеческого «мусора».

В теле собственно образования, новое содержание как бы стекает сверху вниз. Лохматые идеи оформляются в системы знаний, техник, приемов и т.п. Появляются новые монографии, справочники, курсы лекций, лабораторные практикумы и вузовские учебники. Гораздо позже обновляются школьные программы, которые долго содержат напластования разных поколений (как ни удивительно, но в школьных учебниках физики молекулярно-кинетическая теория тепла соседствует с безнадежно устаревшей теорией теплорода).

Параллельно обновляются энциклопедии, новое попадает в фильмы и литературу, становится обыденным. Идет медленная профанация.

Невероятно важно, что группы прорыва, — ученые, первопроходцы, — не вполне соответствуют стандарту человека. Их считают и изображают чудаками или безумцами, их образ жизни не соответствует никаким нормам. Как правило, и сами они не могут жить организованной, комфортной жизнью. Как только зона прорыва начинает осваиваться, им становится скучно. И они стремятся поскорей уйти в новый прорыв.

И группы, выпадающие за скобку последнего рубежа, тоже не вполне люди. Это люмпены, варвары, в лучшем случае вызывающие у «нормальных» людей чувство брезгливого сострадания.

Важно подчеркнуть, что я, все-таки, говорю не о трех типах людей. Достаточно много дерзких исследователей со временем превращаются в добропорядочных профессоров. Кто-то из них может выпасть за нижнюю скобку, как бы забыв о своей образованности. И бывают случаи, когда скучный обыватель вдруг бросает все и открывает в себе какой-нибудь дерзкий дар.

Точней сказать, что понятие человека в динамических системах требует рассматривать все эти три момента, какие-то из которых могут существовать в скрытом виде, чтобы со временем развернуться… или не развернуться.

Когда-то я был свидетелем того, как к удивительному советскому философу и методологу Георгию Петровичу Щедровицкому подошел молодой человек с вопросом, как стать методологом.

— А зачем? У нас в стране уже есть один методолог…

Пошутил Г.П. Или не пошутил?

Если бы все шли в прорыв, общество погрузилось бы в хаос. Темп изменений стал бы таким большим… ну, как сейчас.

Так что стабильность динамических систем должна обеспечиваться балансом этих трех составляющих образования. Высшее образование должно обеспечивать инновационный потенциал общества, собственно образование — ассимилировать инновации и вписывать их в организванную «нормальную» жизнь, а система грамотности — отсеивать уродов, варваров, отстающих и т.п.,

И образование в целом должно обеспечивать воспроизводство всей динамики…

Должно… Но что-то пошло не так.