СЕРГЕЙ УШАКИН^*

УНИВЕРСИТЕТЫ (У) ВЛАСТИ

Многотомная история Оксфордского университета, начавшая выходить в свет в середине 1980-х гг. в Великобритании, уже на первой странице первого тома содержит показательный вывод. Р. Соверн, историк английской системы образования периода средневековья, пишет об Оксфордском университете: “Сложно назвать какую-либо другую причину которая повлияла бы на развитие высшей школы так же сильно, как необходимость удовлетворения потребностей правительства.”(1.C.1)

Безусловно, взаимосвязь образования и политики - явление давно и хорошо признанное: хотя истории отечественного законодательства в области просвещения далеко да английского, по нему тоже можно отчетливо проследить смену политических потребностей и приоритетов очередного российского (или Советского) правительства. Взаимосвязь, повторяю, очевидна. Проблема, однако, не в факте существования довольно устойчивого симбиоза политики и просвещения, а в том, какова природа этого “политпросвета”. Почему разные политические режимы отдают предпочтение разным структурам образования, или, вернее, разным конфигурациям знания, которые эти образовательные структуры производят? Какова природа этой политической, если так можно сказать, “привлекательности”, этого политического “компонента” образовательной деятельности? Обусловлена ли она - природа – тем положением, которое занимают образовательные структуры в ряду других социально-политических институтов? Или этот политический компонент является “неизбежной” составляющей самой образовательной деятельности? Говоря иначе, является ли склонность образовательных структур к политической ангажированности явлением “благоприобретенным”, вернее, приобретенным “ради блага” самого же образовательного процесса? Или “воля к знанию,” помня Мишеля Фуко, есть лишь более изощренный вариант “воли к власти”?

На мой взгляд, ответить на эти вопросы можно, используя два метода - функциональный анализ социальных институтов и структурный подход, позволяющий понять внутренние условия и внутренние взаимосвязи, обеспечивающие существование этих систем.

Как правило, существование знания в любой из его форм - гипотез, версий, теорий, кодексов и т.д. предполагает три уровня - уровень более или менее рациональной интерпретации опыта, уровень его передачи и распространения, и уровень конкретного использования. Иными словами, включает в себя творческий, информационный и прикладной аспекты, отражающие социальную специфику различных сторон гносеологической деятельности. Традиционно именно два первых уровня – уровень производства и уровень распространения знания – являются прерогативой образовательных институтов. В рамках данной статьи речь пойдет лишь об одном из них, а именно – о политической специфике университетов, занятых не столько педагогической, сколько научной деятельностью.

0. 
   ВСЕОБЩНОСТЬ ЧАСТНОГО:
   

ОБ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ УНИВЕРСИТЕТОВ

Идея о том, что именно сфера образования является сферой формирования новых парадигм мышления и поведения, является источником так называемого “инновационного” развития – идея очевидная и далеко не новая. Однако обычно за рамками подобной концепции университетов как “двигателей прогресса” остается один немаловажный аспект. А именно, - “прогрессистская” функция университетов традиционно рассматривается как функция политически “нейтральная” и “взвешенная”. Открытые проявления политической позиции университетов обычно трактуются либо как “отклонение” от того, что Веблен называл “непредвзятым обучением” (“disinterested learning”) (2.C.16), “отклонение” от беспристрастного поиска “объективной” истины. “Политизация” университетов таким образом трактуется как явление внутренне “чуждое” высшей школе, привнесённое извне, навязанное свыше. Либо политическая активность воспринимается как попытка конкретных научных деятелей экстраполировать свои конкретные политические интересы на то или иное академическое сообщество в целом. Примеров, подверждающих данный вывод, можно найти немало как в давней, так и недавней истории. Приведу лишь пару из них.

Демонстрируя указанный “макро”-подход, Дж.К.Гэлбрейт, например, писал в 1971 г.: “Не профсоюзы, не независимые интеллектуалы, не пресса, и даже не бизнесмены, а университеты возглавили оппозицию Вьетнамской войне, способствовали уходу из политики Президента Джонсона и ускорили вывод наших войск из Вьетнама. Именно университеты лидируют в борьбе против крупнейших корпораций по проблемам загрязнения окружающей среды. И именно университеты на последних выборах в Конгресс отправили в отставку наиболее отъявленных временщиков, воинствующих подхалимов и ястребов”(Цит. по: 4.C.5). Любопытна логика данного рассуждения. Вернее, её морально-этические аспекты. Если участие в политической борьбе таких традиционных “игроков” как профсоюзы, пресса, независимые интеллектуалы и люди бизнеса – дело вполне привычное и естественное, то открыто сформулированная политическая позиция университетов рассматривается если не как явление из ряда вон выходящее, то, по крайней мере, как явление не совсем обычное. Дело даже не в том, что, говоря о политическом протесте высшей школы в 1960-х гг., Гэлбрейт – намеренно или невольно – оставляет за скобками ту роль, которую сыграла узко-цеховая заинтересованность высшей школы в прекращении мобилизации студентов в армию. Суть в том, что участие высшей школы в политическом процессе подается как событие, вызванное ситуацией, в которой все другие политические силы проявили свою политическую недееспособность. Политизация университетов, в итоге, есть политизация вынужденная.

Отношение к университетам со стороны Маргарет Тэтчер в период её политического руководства Великобританией может служить типичным примером “персонализации”, примером попытки свести политический компонент высшей школы до “микро-уровня” личностных особенностей преподавателей. Премьер-министр заметила однажды, “Некоторые академики и интеллектуалы... вырабатывают нечто, что я могла бы определить как яд. ... молодые люди, изо всех сил стремящиеся попасть в университеты, придя туда, обнаруживают, что эти академики и интеллектуалы подвергли уничтожению все сколько-нибудь приличные ценности.”(5) В своих попытках перенести акцент с морально-политического диссидентства высшей школы на уровень морально-политического диссидентства профессуры М. Тэтчер была, разумеется, не одинока. Более чем за сто лет до нее Особое совещание в России пришло к тому же выводу. Профессорские коллегии, отмечало Совещание в 1874 г., “не обнаруживают должного сознания своих отношений к правительственной власти и не имеют того охранительного такта, который необходим для поддержания внутреннего дисциплинарного строя заведений; они пренебрегают нравственными способами влияния на учащихся и даже нередко способствуют сознательно или бессознательно водворению в среде своих слушателей неправильных понятий об их положении в заведении и их отношениях к начальству”(Цит. по: 6. C.55).

Очевидно, что сводя политизацию и ангажированность образовательных институтов к действию макро-структур или к персонифицированным проблемам профессуры и студенчества, традиция подобного рода выводит сам университет за скобки политических уравнений. В рамках данной статьи мне бы хотелось обратить внимание на несколько иную трактовку политической деятельности университетов. На мой взгляд, имеет смысл искать причины политизации высшей школы как в характере самих носителей знания,¹ так и в самом знании, в значительной степени определяющем формы политической деятельности его носителей. Остановлюсь подробнее на анализе последнего положения.

Как правило, каждое сообщество имеет в своем составе особую категорию лиц, целью которых является объяснение в той или иной форме, доступной для масс, сущности происходящего, происшедшего и будущего. Со временем простая каталогизация и прямая экстраполяция имеющихся данных начинает приобретать новые формы. Процесс их обработки обнаруживает свою собственную логику вне зависимости - или в достаточно слабой зависимости - от характера отражаемого. В итоге возникает основа для формирования социальной группы, озабоченной не столько проблемами адаптации знания к существующим социально-политическим институтам, сколько дальнейшим развитием и расширением обнаруженных взаимосвязей, чередований, комбинаций фактов, событий и явлений и их интерпретаций.

Вполне естественным является и то, что рано или поздно эта группа сталкивается с проблемами профессиональной преемственности, собственного социального статуса, и специфичности своих интеллектуальных, социальных и, в конце концов, политических интересов. Так возникает основа для организационного и институционального оформления интеллектуальной деятельности. В результате - история университетов и общества есть история взаимоовлияния и взаимообусловленности. Безусловно, эта тесная связь есть нечто более прочное, чем простое выражение господствующих политических, идеологических и политических режимов. Для подтверждения этого тезиса я кратко остановлюсь на истории возникновения и развития трех старейших университетов Европы – в Болонье, в Париже, и в Оксфорде.

Однако, прежде, чем перейти непосредственно к конкретным фактам, необходимо затронуть проблемы более общего порядка. А именно – проблемы истории возникновения университетов как образовательных институтов. Иными словами, проблемы изначальной направленности, так сказать, интенциональной заданности, данной организационной формы.

Небольшой этимологический эскурс позволит прояснить некоторые аспекты истории университетов, затемнённые их многовековым развитием. Традиционно “университет” как институт увязывается с “универсальностью” представленных в нём отраслей знания. (См., например: 8.C.5) Показателем того, насколько глубоко подобное мнение проникло в массовое (да и академическое) сознание, могут служить следующие два примера, дающие нормативное толкование понятия “университет”.

Современный Словарь иностранных слов этимологическим корнем слова “университет” называет латинское “universitas” - “совокупность.” А сам “университет” понимается как “высшее учебно-научное заведение, объединяющее в своем составе несколько факультетов, на которых представлена совокупность различных дисциплин, составляющих основу научного знания” (9.C.514). Владимир Иванович Даль в своем словаре определял “университет” как “высшую школу, учебное заведение по всем отраслям науки” (10.C.498). Исторические факты, однако, свидетельствуют о том, что изначально подобного рода ассоциация высшей школы с “дисциплинами, составляющими основу научного знания” не была столь очевидной.

Х.Дент, например, указывает, что термин “universitat vestra”, означающий “все вы”, “все из вас” был обиходной словесной формулой, используемой в документах торговых и других профессиональных гильдий для обозначения их членов (11.C.15) На это же указывает и Стэфен Ферулло: “В условиях средневековой юридической практики под словом “университет”, означающим “гильдия” или “корпорация”, понималась любая группа лиц, имеющих коллективный статус и занятых совместной деятельностью любого рода” (12. C.22). То есть, в современной терминологии, под университетом изначально понималась группа людей, имеющая статус юридического лица и способная осуществлять само-контроль за поведением и количеством членов своего сообщества. Например, в Болонье с 1166 по 1177 гг. существовала группа лиц под именем “universitas populi Boloniae” – “гильдия граждан города Болоньи” – в состав которой входили члены городского правления (13. C.18.)

Само же учебное заведение как правило выступало под названием “studium”. В том случае, если студенты набирались из местного населения, “studium” фигурировал как studium particulare, либо как studia generalia provinciae или studia communia. (14.Cc.7-9). Если же студенты представляли более обширную географию, то учебное заведение называлось studium generale. Прилагательное generale указывает и еще на один аспект. Studium становилась studium generale лишь тогда, когда за ней стояло лицо, чьи права носили всеобщий, не связанный с локальными различиями и делениями, характер - например, папа Римский или Император (15.C.35). Очевидно, что ни в отношении universitas, ни в отношении studium generale, речи об универсальности знания как такового не возникало. Специфика знания в значительной степени отражала специфику его обладателя: уровень гносеологических претензий носителя знания, как правило, соответствовал социальному статусу самого носителя.

Лишь тогда, когда преподаватели и/или студенты “studium” приобретали статус профессионнальной гильдии, “studium” в итоге превращался в университет. Однако, в течение длительного времени эти две организационные структуры существовали параллельно и автономно. Studium generale в Париже, например, пробыл в этом качестве более ста лет, прежде чем он обрел свой собственный “universitas”. Когда, в свою очередь, в 1229 году парижский studium generale был временно закрыт, “universitas” бывших преподавателей и студентов Парижа продолжил свое существование на базе других учебных заведений (12. C.25).

Лишь к концу 14 века, когда, с одной стороны, оформление горожан в гильдии и цеха стабилизировалось, а с другой, власти городов предприняли целый ряд законодательных мер по переводу на “оседлый” образ жизни легких на подъем студентов и преподавателей, под “университетом” стали понимать исключительно совокупность людей, занятых обучением и исследованиями в специально отведенном для этого месте. Иными словами, понадобилось почти два века для того, чтобы в ходе риторической эволюции два разных термина, описывающие соответственно юридический статус конкретных лиц (“universitas”) и географическую специфику абитуриентов (“studium generale”), слились в один (“университет”). Успешно маскирующий под всеобъемлющим определением как локальный характер производимого знания, так и цеховую форму защиты корпоративных интересов. Посмотрим на конкретных примерах как протекала эта метаморфоза частного во всеобщее.

0. В ТЕНИ ВЛАСТИ:

УНИВЕРСИТЕТ КАК ФОРМА ВЫЖИВАНИЯ

Как известно, первые университеты, возникли в 12-13 веках на территории Европы. Три из них – в Болонье, в Париже и в Оксфорде – заложили институциональную структуру сегодняшней высшей школы.

Изначально структура эта была далека от унификации. Так университет в Болонье, возникший в промежутке между 1190 и 1200 гг., был результатом объединения студентов в “universitas scholarium”, самостоятельно нанимавший учителей и оплачивающий их труд. По мнению Дж. Хайда, английского исследователя европейской системы образования, объединение студентов Болоньи в профессиональную гильдию являлось лишь одним из многочисленных примеров “корпоративного строительства”, столь типичного для городов Италии 12-13 веков (13.C.18) Говоря иначе, истоки истории (итальянских) университетов следует искать вовсе не в области организационных попыток человечества по оформлению накопленного им интеллектуального богатства. Причины были намного прозаичнее. Подобно сапожникам и менялам денег, студенты начали аналогичный процесс само-организации в целях защиты собственных интересов: будь то вопросы арендной платы, организация похорон умерших сокурсников (13.C.18) или взаимная оборона от грабежей и насилия (11.C.15).

Проблема коллективной, или, вернее, корпоративной безопасности была одной из важнейших. Далеко неслучайным в этой связи было то, что наиболее активными стали иностранные студенты, приехавшие для обучения в Болонью. Как замечает Хайд, “первый студенческий университет поэтому был университетом состоящим из иностранных струдентов.” (13.C.18). Примером того, как студенчество и профессура Болоньи пытались найти выход из непростой ситуации, может служить факт непосредственного участия Императора Фридриха Барбароссы в юридическом оформлении Болонской школы права. В 1155 году во время своего пребывания в Италии Барбаросса встретился со студентами и преподавателями школы права, которые умоляли его встать на защиту иностранных студентов, приехавших в Италию для изучения юриспруденции. Барбаросса немедленно издал документ, по которому профессора гражданского права и их студенты получали гарантию беспрепятственного передвижения и безопасного проживания в местах обучения. Любому, посягнувшему на имущество иностранного студента или профессора, грозил штраф в четыре раза превышающий размер нанесенного ущерба (15.Cc.78-79). Сходные проблемы безопасности испытывало и университетское сообщество в Оксфорде. Когда в 1209 г. горожане, с предельной нелюбовью относящиеся к оксфордцам, устроили самосуд, повесив двух (по другим сведениям - трёх) членов гильдии, гильдия отреагировала на это прекращением занятий и практически в полном составе переехала в Кембридж, Рединг и ряд других, менее воинственных мест (16.Cc.41-42).² Важным при этом является то, что вопрос о справедливости конкретных актов насилия или судебных мер, предпринятых со стороны горожан по отношению к университетам, не возникал. Первостепенной являлась проблема юридического статуса университетской публики, её места в сложившейся социально-политической и правовой иерархии средневекового общества, иными словами – проблема неподсудности университета общегражданским нормам.

Ситуация в Париже складывалась несколько иначе. В отличие от Болоньи центром притяжения здесь стали не студенты, а преподаватели. Наличие нескольких крупных церковных школ привлекало потенциальных студентов разнообразием предметов. В то же время, либеральная политика парижских городских властей по выдаче лицензий на право обучения, и почти полное отсутствие контроля за содержанием обучения со стороны властей религиозных, сделали Париж одним из наиболее интересных мест для средневековых преподавателей. Существовала и еще одна немаловажная причина, благодаря которой Париж довольно быстро превратился в крупнейший образовательный центр Европы. Как замечает Ферулло, присутствие в городе короля и его двора служило мощным магнитом, притягивающим в Париж многочисленных исследователей и студентов. “Без королевской поддержки и одобрения, Парижу никогда бы не удалось стать одним из крупнейших центров просвещения” (12.C.30).

О тесной взаимосвязи университетов и королевской власти речь пойдет чуть ниже, пока лишь замечу одно. За многочисленные привилегии, дарованные Двором, парижским школам, естественно, приходилось платить. Платить преимущественно в форме идеологического обеспечения правящего режима. Риторика политических теоретиков того времени поражает универсальностью – в данном случае в буквальном смысле этого слова – своих приемов. В начале 13 века современникам Филиппа Августа Париж виделся очередным Римом, продолжающим поступательное развитие человечества, начатое в Египте и Греции. Преемственность власти (translatio imperii), таким образом, увязывалась с преемственностью познания (translatio studii) (18.C.72-73).

К концу 13 века оформился и характер взаимоотношений между университетами и светской и духовной властями. Общепринятой являлась практика, при которой звание “studium generale” могло быть присвоено институту изначально только папой Римским, а позже - Императором Священной римской империи, королем или местными городскими властями (8.C.3). О роли властей в деле формирования университетской структуры говорит и еще один факт. Высшая цель любого “studium generale” - получение ius ubique docendi, представляющей собой своего рода “лицензию” на повсеместное признание присваиваемых данной школой степеней без какой-либо дополнительной проверки и пере-экзаменовки на “местах”, могла быть дарована лишь Папой или Императором (11.C.17).

Стремление заполучить подобный статус, как уже отмечалось выше, не имело ничего общего с идеей повсеместного и неограниченного распространения знаний. Как отмечает К. Лоренс, речь шла не об академическом статусе, а о статусе социальном. Признание со стороны Папы или Императора означало установление соответствующей системы патронажа, протектората, обеспечивающего выживание (19.C.114). “Именно Папе,- пишет историк Чарльз Молле,-обязан Парижский университет первым признанием своего независимого существования и той поддержкой, благодаря которой собственно и оформились и его привилегии, и его независимость.³ Папскому легату и власти, олицетворённой им, обязан Оксфорд своей ранней хартией и становлением того абсолютного иммунитета, который превратил сообщество учителей в высшее сообщество существовавшее когда-либо в рамках городских стен” (8.C.25).

История Оксфорда предельно четко демонстрирует взаимосвязь университета с власть имущими на самой ранней стадии возникновения этого учебного заведения. Само перерастание многочисленных английских монастырских и церковных школ в studium generale, состоявшееся около 1167 года, стало результатом конфликта между английской светской (Генри II) и религиозной (архиепископ Томас Беккет) властями. Стремясь ограничить поддержку Беккета со стороны английского духовенства, Генри II издал в 1167 году ординанс, согласно которому все поездки английских духовных лиц на континент и с континента могли быть осуществлены лишь с разрешения главы государства. Более того, по тому же ординансу все, кто имел земельные пожалования в Англии и желал эти пожалования сохранить, были обязаны вернуться на остров в течение трех месяцев. Примерно в это же время французский король Луи VII, давший приют опальному Беккету, издал эдикт, по которому все иностранные студенты должны были покинуть Францию. Поскольку большинство английского духовенства, пребывавшего во Франции в то время, являлось либо учителями, либо студентами Парижского университета, постольку результатом конфликтов стал массовый исход английских студентов и учителей из Франции (11.Cc.21-22).⁴ Так Оксфорд, а позднее и Кембридж, стали плодами “миграции” университетского сообщества, пытавшегося найти надежное убежище в средневековой Англии.⁵

Выбор Оксфорда в качестве конечной цели этого исхода тоже не был случайностью. В течение долгого времени Оскфорд был известен как одно из самых любимых мест отдыха короля.⁶ Собственно поэтому “ученое сообщество, осевшее в Оксфорде, могло резонно ожидать гарантий личной безопасности от монарха, известного не только своим покровительством знаниям, но и крайней заинтересованностью в использовании всех преимуществ наличия интеллектуалов как на своей территории, так и на своей стороне” (11.Cc. 21-22).

Пользуясь подобным покровительством, Оксфорд быстро добился юридического иммунитета. Сначала - по отношению к местным властям. В 1231 году канцлер университета получил право использовать собственные тюрьмы для наказания провинившихся духовных лиц (студентов). А в 1244 году по хартии, дарованной университету Генри III, при котором отношения между университетом и монархом, как отмечает С. Лоренс, достигли наибольшей степени “близости” (19.C125), Оксфорд приобрел такие юридические полномочия, которые не могли быть оспорены и/или отменены ни папскими легатами, ни светскими судьями (16.C.76). С 1248 года глава города и городской судья должны были при вступлении в должность присягать на уважение обычаев и свобод университета. В 1275 году в результате очередных конфликтов между городом и университетом, канцлер и студенческие общежития были освобождены от целого ряда гражданских повинностей (11.C.30).

Другой естественной целью политической борьбы Оксфорда стало освобождение от церковной зависимости. Следуя давней традиции конфликтных отношений между Оксфордом и церковью, в начале 14 века епископ Далдербай выступил с протестом против политики “заговоров и захватов” со стороны университета. Препятствуя конфирмации очередного канцлера, он заявил, что делом научного сообщества является лишь номинация кандидатуры, её же назначение - прерогатива епископа. Однако, в 1322 году университет заявил о своем праве смещать назначенного канцлера и самостоятельно избирать нового. Епископ в итоге был вынужден согласиться. В результате установилось определенное равновесие сил, выразившееся в тщательно разработанном ритуале. При необходимости конфирмации на должность нового канцлера инициатива исходила от самого епископа, для которого “делом чести” было узнать почему вновь избранный канцлер не получил до сих пор духовного одобрения. Как исправление сложившейся ситуации и в виде “особой милости” конфирмация на должность совершалась. К 1367 году и эта половинчатая преграда к автономии исчезла. После ряда конфликтов с епископатом по поводу конфирмации очередного канцлера, Оксфорд, на основании решения Папы Урбана V, был освобожден от подобного рода процедуры. Законное избрание канцлера Регентским советом было признано достаточным (8.C.167). В итоге этого длительного спора между университетом и церковью институт канцлера превратился в уникальный социально-политический, юридический и религиозный феномен. В рамках университетских стен канцлер в своем лице объединял функции вышего законодателя, верховного судьи, главного исполнителя и высочайшего духовного лица. Подобного рода привилегий, дарованных властями, не имел ни один средневековый институт (16.C.70).

Естественно, что на этом политическая борьба не ограничилась и не могла ограничиться. Следующим объектом политической экспансии университетов выступили сами светские власти. Ярким подтверждением того, что университеты в той же Англии являлись помимо всего прочего институтом политическим, стал факт дарования им в 1603 году Джеймсом I права иметь своих собственных представителей в Парламенте. Право, которым университеты пользовались почти 350 лет (11.C.39). Существовала и более прямая связь. Как замечает историк Ричард Саймондс, Оксфордский университет и его колледжи “считали своим долгом... воспитание достойной смены для государственной и церковной службы”(24.C.3). Начиная с Эдварда I, королевская власть постоянно использовала помощь университетских специалистов в таких делах как подготовка документов, защита королевских интересов в папской Курии, осуществление “черновой” работы посольств, взаимодествие с Парламентом (19.C.149).⁷

Таким образом, история организации университетов достаточно четко свидетельствует об одном - помимо выполнения своих профессиональных, функциональных задач, университеты изначально являлись объединениями, призванными защищать и выражать интересы своих членов. В организационном плане университеты были далеки от того, чтобы играть роль институтов, незаинтересованных в политических событиях. Как потому, что само знание имеет четко окрашенную политическую природу и пронизано властными отношениями. Так и потому, что его носители не менее тесно связаны нитями зависимости с институтами власти. Извечная мечта греческих мыслителей о философах, управляющих государством, приобрела несколько иную форму – форму управления интеллектуальными процессами, при помощи которых государство осуществляет контроль над своими поданными. Форму, политический потенциал которой, безусловно, не остался без внимания властей. Посмотрим как и почему это происходило в относительно недавнем прошлом.

0. 
   ОТДЕЛЯЙ И ВЛАСТВУЙ:
   

УНИВЕРСИТЕТ КАК МЕХАНИЗМ ПОЛИТИЧЕСКОГО ОТБОРА

Традиционно функции университетов призваны соответствовать трем основным задачам:

1. 
   осуществление фундаментальных академические исследований (творческая);
   

1. 
   профессиональная подготовка специалистов (педагогико-прикладная);
   

1. 
   распространение знаний среди населения (общеобразовательная).
   

Однако, комбинация этих функций исторически была не всегда постоянной, и ориентация университетов Северной Америки, например, была первоначально в основном учительской, обучающей, теснейшим образом связанной с церковью и обеспечением условий её деятельности.⁸ Первые исследовательские центры в США появились преимущественно за пределами университетов, которые продолжали сохранять свою учительскую направленность вплоть до последней четверти ХIХ в. (26.Cc.11-12). Подобная академическая “несовместимость” образовательных структур, базирующихся на различных принципах “производства” знания вряд ли является исключительно американской спецификой. Деление школ на профессиональные и общеобразовательные известно давно и призвано соответствовать потребностям воспроизводства рабочей силы и интеллектуальной элиты. Деление школ на педагогические и научные обусловлено преимущественно политическими соображениями. История системы высшего образования Японии наглядно подтверждает данный тезис.

Первыми более или менее отчетливо структурированными институтами высшего образования Японии стали три правительственные школы, открытые в конце 18 века. Примечательна специфика этих школ. Одна из них – “Академия” – была призвана обеспечить правящую администрацию (Сегунат) необходимым знанием кофуцианских текстов. Вторая школа со временем превратилась в “Институт по изучению Западных книг,” и её задачей являлся перевод иностранной литературы – прежде всего, голландской - на японский язык.⁹ Третьим стал Институт по вакцинации населения, основанный в 1853 г. с целью популяризации западных методов вакцинации в Японии (27.C.7). Именно на основе этих двух школ, занятых распространением западного знания, и построило свою образовательную политику реформаторское правительство Японии периода Мэйдзи. Идеи системы образования, заложенные в конце 19 века министром просвещения Аринори Мори, - одним из крупнейших японских политиков-педагогов - остаются в действии до сих пор.

Просветительские институты, ставшие базой современных университетов в Японии, в силу своего предмета и функций были ориентированы в основном на воспроизводящее, “подражательное” обучение. Подобного рода “миметическая” система образования, как заметил Михио Нагаи, видный исследователь японской системы образования, имеет в качестве исходной предпосылки иную концепцию культуры. “Задачей подобной культуры,- пишет Нагаи,- является ассимиляция, перевод иностранной культуры на собственный язык...”(28.C.59). Иначе говоря, роль высшего образования сводится преимущественно к адаптации знания и его прикладному использованию.¹⁰ Творческие, исследовательские функции, обеспечивающиеся свободой исследования и широким общим образованием, тем самым не имеют основы для своего возникновения. Подобная культурная “ассимиляция” происходит следующим образом.

Формирование системы высшего образования в Японии, как уже отмечалось, было связано с общей направленностью периода правительственных реформ, получившего название “эпоха Мэйдзи.” Само существование высшей щколы было вызвано необходимостью рационального объяснения и определения перспектив преобразования. Это, в свою очередь, требовало предоставления исследователям максимальной творческой свободы. Вместе с тем, существовало четкое понимание того, что “если бы знания были переданы народу в той же форме, в которой они представлены в университете, народ мог бы прийти к “радикальным” идеям”(28.C.190).

На практике это осознание привело к резкому социальному разграничению образовательных функций, в основе которого лежали политические мотивы. Аринори Мори отмечал, например, что образовательная структура, начиная с ее нижних сегментов и включая педагогические колледжи, должна “помочь людям быть лояльными по отношению к государству”, учитель при этом должен быть “скорее передатчиком знаний, чем искателем (seeker) истины”(См.:26.Cc.11-12). В отличие от педагогических колледжей, университетам, как центрам инноваций, должна “быть дозволена достаточная свобода в проведении исследования, обеспечивающих академический прогресс” (См.:26.Cc.11). Но в политических целях эти институты должны быть в максимально возможной степени физически изолированы от контактов с населением, и им не должна позволяться подготовка учителей для остальной образовательной системы. Объединение этих двух элементов, по мысли А.Мори, и должно было обеспечить в итоге “лояльную поддержку народа монарху” с одной стороны, и “развитие интеллектуального лидерства, необходимого для успешного превращения Японии в современное государство и потенциальную мировую державу,” (28.C.188) с другой.¹¹ Образовательная система, таким образом, становилась тонко сбалансированным механизмом политической селекции, при помощи которого шло пополнение правящей элиты. “Вовлекая талантливых личностей ... во властные структуры, этот социальный механизм обеспечивал тем самым как стабилизацию социального порядка, так и максимальную мобильность внутри этого порядка” (28.C.188). В отличие от европейских высших школ, японская система высшего образования была не просто призвана удовлетворять возникающие правительственные потребности, но и сама являлась частью этого правительственного механизма. Как отмечает группа японских исследователей, “университет в Японии возник не спонтанно: правительство сознательно встраивало этот институт в существующие отечественные юридические рамки” (27.C.9).¹²

Закономерен и другой аспект подобного рода “тщательного встраивания” университета в государственную структуру. Став “фабрикой” по производству правительственной бюрократии, и тем самым доведя до логического конца изначальное функциональное назначение высшей школы, университеты Японии не могли не утратить при этом иной своей функции – функции независимой профессиональной экспертизы. Показательным, например, является то, что в 1960-х гг., ставших периодом максимального роста образовательной и научной деятельности на Западе, высшая школа Японии демонстрировала устойчивую тенденцию снижения объемов исследовательских работ: к концу 1960-х гг. в аспирантуре Японии, например, обучалось лишь 3% выпускников,¹³ (в 1989 г. эта цифра возросла до 4.1% (34. C.381)). Сходная тенденция в отношении исследований в университетах сохранялась и на протяжении двух последующих декад. Так, доклад Британского научного Совета 1983 г., отмечал, что лишь “крайне скромная часть японских университетов отличается высоким уровнем исследовательских работ, имеющих отношение к промышленным инновациям.”¹⁴ В свою очередь, промышленные корпорации, финансирующие до 98% научно-исследовательских и конструкторских работ (35.C.199), так же, как и прежде ориентированы на “адаптацию уже известных технологий вместо создания новых.” (См., например, (36. C.201).

Данное положение японских университетов, однако, становится абсолютно логичным с точки зрения процесса формирования элит. Подобно Академиям общественных наук, существовавшим некогда при центральных комитетах компартий разного уровня, государственные университеты Японии обеспечивают преемственность между различными поколениями элит. В Японии это достигается посредством сращивания так называемых “университетских клик” с промышленной и финансовой элитой.¹⁵ Эта система связей между выпускниками ведущих вузов, по мнению японского исследователя Ч. Накане, выполняет ту же функцию монополизации доступа к ресурсам, что и система каст в Индии (38.C.112). Ежегодно ведущие японские корпорации принимают на работу установленное число выпускников ведущих государственных вузов; сходная ситуация складывается и в правительственной сфере, где продвижение по служебной лестнице выходцев из престижных государственных университетов идет гораздо быстрее, чем обычно (39.Cc.125-129). В процессе этого “отбора кадров”, по данным исследователя образования в Японии Охе, “промышленные или правительственные организации не используют... критерий образования... Они отбирают людей, доказавших свою принадлежность к обществу” (40.C.10). Иными словами, в современной Японии, как и в Болонье средних веков, важно не само знание, важен его носитель. Важен не университет как таковой, а воспроизводимые им модели социального поведения.

Высшая школа Японии, таким образом, хорошо демонстрирует тот факт, что образование – и его институты - утратившее своё собственное содержание, играет роль лишь постольку, поскольку оно отвечает иным - социальным, политическим и т.п. требованиям, носящим по отношению к гносеологической деятельности экстерриториальный характер. Эффективность такого образовния измеряется другими критериями - его способностью имплантировать то, что Д.Рисмен называл морально-психологическим “гироскопом,” стабилизирующим и ограничивающим спектр возможных реакций индивида на разного рода социальные ситуации (41.С.5). Определяются ли содержание этого гироскопа “беспредельной преданностью делу партии, делу народа” (42.С.29) или “развитием знаний для народа и формированием интеллектуальной элиты, посвятившей себя нуждам нации”- как это вменялось в задачи Токийского университета (28.С.193) - в данном случае неважно. Функциональная задача конкретного “гироскопа” и системы образования в целом остается неизменной - воспроизводство и гарантия неподвижности социальных отношений и социальной структуры, с неизбежностью определяющее и динамику общества в целом.

0. 
   ПРОФЕССИОНАЛИЗМ НЕДОВЕРИЯ:
   

УНИВЕРСИТЕТ КАК ФОРМА ОППОЗИЦИИ

В отличие от японской системы высшего образования, университеты Северной Америки смогли в целом преодолеть разрыв между патриархальностью педагогических колледжей и новаторством университетских центров. Во многом это произошло из-за увеличения социально-политической значимости университетов. С.М.Липсет и Э.Лэдд связывают, например, это изменение с той ролью, которую университеты стали играть в процессе “сертификации” других элит, - т.е., в процессе определения их технической компетенции. Что, в свою очередь, превратило высшую школу в “крупнейший легитимирующий и сертифицирующий институт современного секуляризованного общества” (26.Сс.1-2). И, таким образом, обеспечило ей довольно устойчивое положение при властных структурах.

Эта монополия университетов на “экспертную оценку”, как и их “ключевое”, по мнению Т.Парсонса,¹⁶ социальное положение в современном западном обществе, хотя и выявляют причину тесной взаимосвязи между институтами власти и институтами образования, тем не менее, не объясняют причину существующей между ними напряженности.

Источником её является, видимо, не столько социальная роль университетов, подвергшаяся массированной критике в период “студенческих волнений,”¹⁷ сколько характер методов, используемых в процессе функционирования высшей школы. Как показывает пример японской высшей школы, политическая напряженность между университетами и обществом возникает там, где университет выходит за рамки исключительно передатчика знания - т.е. обучающей функции - и превращается в более сложное формирование - научно-исследовательский центр, сочетающий в себе всю совокупность указанных выше задач. Именно научная деятельность университета, как мне кажется, и является определяющей при характеристике его политической направленности.

Сфера научной деятельности есть сфера создания нового, требующая в качестве своей естественной предпосылки снятия всех и всяческих ограничений и пределов, установленных до сих пор. Формирование нового, помня Фердинанда де Соссюра, есть либо иная комбинация уже использованных элементов системы, либо интеграция элементов, заимствованных из других систем. Следствием данного требования является способность воспринимать существующие схемы, парадигмы, клише и классификации как временные, исторически обусловленные и недостаточные. Как самоценные, но представляющие помеху, преграду, сдерживающее явление на пути вперед. Иными словами, критичность есть неизбежная и неустранимая предпосылка процесса создании нового.

Социальной проекцией подобного рода “профессионального критицизма”, “профессионального недоверия” является широко признанное за интеллектуалами право быть в оппозиции существующему положению дел. Как писал по этому поводу Липсет, “...любой status quo несет с собой закостенелость и догматизм, борьба с которыми является неотъемлемым правом интеллектуалов. Борьба как за возвращение назад, к традиционным ценностям, так и за движения вперед - к эгалитарной мечте” (45.С.343).

Интересно, что уровень “профессионального критицизма”, как правило, в слабой степени зависит от объекта исследования. Как замечают Липсет и Лэдд, важным в этой связи является не столько “степень интеллектуальности” того или иного предмета, сколько его социальное окружение, социальное местоположение. Иначе говоря, социальная востребованность данной области знания. В подтверждение можно привести факты из истории университетов России и Германии в XIX веке, приведенные Фьюером. Фьюер отмечает, что в XIX в. “русские студенты долго рассматривали химию как наиболее идеологическую дисциплину, и ожидали от нее решения социального вопроса”; в Германии же роль сдерживающего механизма в университетах в определенной степени играли гуманитарные и общественные науки, “тесно связанные с национальными этосами.., и несущие на себе в результате этого печать провинциальности и консерватизма” (26.С.71).

Все это, на мой взгляд, подтверждает уже высказанное положение о том, что политический компонент рассматриваемого уровня знания определяется не столько предметом исследования, сколько его методом, что позволяет понять, например, почему в качестве политически неблагонадежных могут выступать такие несвязанные между собой отрасли знания как генетика, социология или кибернетика. Любое новое знание несет с собой иную структуру и комбинации уже известных фактов, ставя тем самым под сомнение незыблемость и стабильность имеющихся систем, собственно и “породивших” данное знание.¹⁸

0. 
   ИНСТИТУЦИАЛИЗОВАННАЯ ДВУСМЫСЛЕННОСТЬ:
   

УНИВЕРСИТЕТ КАК ФОРМА ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Выше уже было показано как именно политические режимы, рассматривающие стабильность управляемого сообщества в качестве приоритета, формируют и соответствующую образовательную структуру, воспроизводящую сложившийся социальный порядок. Что происходит в том случае, если в качестве приоритета выступает мобильность? Каким образом это отражается в образовательной сфере? И как это связано с типом политического строя?

Когда-то Дж. Дьюи в своей работе “Демократия и образование” выделял два элемента, типичных для демократических режимов:

0. 
   рост числа и вариантов пересечения общих интересов, ведущий к осознанию взаимного интереса как фактора социального контроля; и
   
1. 
   свободное взаимодействие социальных групп, социальная вариативность которых с неизбежностью ведет к изменению и постоянной переоценке социальных привычек (47. С.100).
   

В итоге, образование - и, более широко, культура - у Дьюи начинает выступать как “возможность расширить и уточнить границы индивидуального понимания”(47.С.144). Обучение, таким образом, трактуется как расширение контекста (47.С,144). Иными словами, демократия, как форма организации социальной жизни, базируется на плюрализме интересов и опыта, и её образовательные институты не могут не отражать этот фундаментальный факт. Каким образом это происходит? Прежде всего, акцент на разнообразии интересов и ценностей не мыслим в рамках властного определения и предпочтения тем или иным системам знания, методам обучения, объектам исследования и т.д. Примат разнообразия как итоговой цели требует снятия ограничений для возможных комбинаций и создания новых структур. Что реально лишь при условии де-авторитаризации имеющихся схем и парадигм мышления, при условии формирования того рода критики-как-смешения и критики-как-смешивания, о котором говорил Р.Барт. Критики не как отрицания, но как способа “обыгрывания,” смещения (элементов) стилей и конфигураций. Отсюда, например, закономерно и следующее определение роли университета: “Университет выполнил свою задачу... если, в соответствии со своей ролью в многообразном и сложном обществе, он научил сомневаться, сомневаться в том, что... кажется очевидным” (48.С.29). Роль университета в данной схеме развития трансформируется. Из института социализации, обеспечивающего - в лучшем случае - процесс интериоризации сложившейся в обществе системы ценностей, он превращается в “агента социальных изменений”, представляющего собой “среду институциализованной двусмысленности,” (49.С.53) неясности, собственно в рамках которой только и возможны новации.

Но эта роль “агента социальных изменений” предполагает и несколько иную функциональную местоположенность университета. Неслучайно подобного рода подход типичен для американской теории образования. Он отражает ту специфику, которую приобрели в Америке заимствованные из Европы институты. Лишенные соответствующего социального, культурного и политического окружения, они были вынуждены трансформироваться, начиная выполнять несвойственные им ранее функции. Б.Тёрнер, например, отмечает, что основной задачей американских университетов является преимущественно “производство образованных граждан, нежели воспроизводство культурного капитала доминирующего класса” (50.С.7). Однако, несмотря на функциональную разницу, политический компонент - хотя и иной по своему содержанию - продолжает оставаться неотъемлемой частью образовательной структуры.

Подобный подход, направленный на формирование у индивида способности принимать самостоятельное решение в постоянно меняющейся ситуации, проявляется на всех уровнях образовательных институтов. В результате “педагогическая”, “информационная” функция преподавателя и образовательного института теряет свою значимость. Вместо нее упор делается на исследовательские качества преподавателя. Примером подобной трансформации может служить движение “педагогов-исследователей,” получившее особую популярность в США и Канаде (См., например.: 51.С.103).

Деятельность исследовательской группы по проблемам бесконфликтного обучения (peace education) в университете провинции Альберта, Эдмонтон, Канада демонстрирует как подобного рода подход реализуется на практике. Пытаясь определить методы и способы предотвращения конфликтов на национальной почве между молодежными группировками Эдмонтона, исследовательская группа начала с постановки проблемы. Один из её участников - профессор Т.Карсон - пишет: приступая к теме бесконфликтного обучения, “мы осознавали, что у нас нет готовых ответов, но есть лишь насущная потребность выживания. Наша деятельность в этой области была попыткой расширить рамки социального пространства, что позволило бы всё большему кругу студентов и преподавателей высказаться по волнующей их проблеме” (51.С.113). Показательны вопросы, которые определяли этапы исследования группы. Следуя традициям Кантовской философии, Т.Карсон сформулировал их следующим образом:

0. 
   Как, после всего того, что случилось, мы еще можем обрести надежду?
   
1. 
   Что делать, когда Глобальное сталкивается с Локальным?
   
2. 
   Каким образом может строиться наше исследование?
   
3. 
   Что есть сообщество? (51.С. 107-113)
   

В итоге, на базе данной общей методологии конкретные задачи исследования понимаются так:

0. 
   Лучше понять сущность мирного (ненасильственного) образования.
   
1. 
   Определить практические способы его осуществления в конкретных преподавательских ситуациях.
   
2. 
   Помочь трансформировать места обучения в мирные (ненасильственные) структуры (где права человека превалируют и решение конфликтов не основано на применении силы) (51.С.107).
   

Иными словами, определяется не столько конкретное содержание знания, сколько, учитывая многообразие его форм, возможность диалогического со-существования его различных версий. И неслучайно сам метод деятельностных исследований- action research -определяется как “практическая герменевтика”, как интерпретация, прочтение форм бытия и человеческих отношений (51.С.114).

Меняется и понимание сущности отношений “преподаватель” – “студент”. Важным становится не “передача” знания, неизбежно порождающая сопротивление, а нечто иное. Не приводя всего хода рассуждений о роли преподавателя,¹⁹ его властных функциях и т.д., процитирую лишь вывод, к которому приходит, например, П.Таубман. “Если говорить об идентичности преподавателя с точки зрения отношений, складывающихся между учеником и учителем, то можно выделить два варианта, два полюса... Можно стать профессионалом²⁰ и, таким образом, остаться выхолощенным, навсегда отделенным/отдалённым от тех, кого ты учишь. Отчужденным как от себя, так и от своих студентов... Либо, избежав идентификации с любым стереотипом учителя, можно погрузиться в неартикулированную среду бессознательного, растворившись навсегда в Ином, отвергая при этом какую бы то ни было возможную дистанцию” (52.C.223).

Неотвеченным в этой ситуации остается вопрос о том, как, говоря фигурально, соблюсти верную длительность “погружения”, чтобы не задохнуться в “неартикулированной среде бессознательного”. Неясно и другое. Выводя за скобки проблематику властного компонента образовательного процесса, теоретики типа Таубмана, уходят от ответа на вопрос о качестве образования, о образовательном минимуме, необходимом для политического участия и, в конце концов, о демократическом, выравнивающем эффекте самой образовательной системы. Важным вновь становится не столько характер знания, сколько способы его использования, не столько уровень интеллектуальной подготовленности индивида, сколько его персональные качества. Судя по всему, нынешний университет все больше и больше напоминает средневековый universitas. Говоря иначе – сообщество. Преподавателей и студентов.

Сформулирую основные выводы. Многочисленные примеры развития национальных систем высшего образования с поражающей методичностью демонстрируют одну и ту же закономерность. Организационное строение институтов, призванных по определению быть аполитичными, едва ли не зеркальным образом воспроизводит структуру сложившихся институтов власти. Не только потому, что высшая школа является одним из механизмов социального воспроизводства, а следовательно и распределения (властных) ресурсов. И не только потому, что люди, занятые в институтах обоего типа, как правило, не испытывают никаких сложностей в процессе меж-структурной миграции. Иными словами, дело не столько в структуре институтов, и не в тех, кто эти структуры “одушевляет”. Родовая близость знания и власти имеет несколько иную природу, и обусловлена стремлением к установлению полного контроля. Будь то, допустим, господство научной методологии позитивизма или грубая сила НКВД...


БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Southern R. W. “From School to University.” // Catto J. (Ed.) The History of the University of Oxford. Vol. 1: The Early Oxford Schools. Oxford. 1984.

2. Veblen, T. The Higher Learning in America. New Brunswick: Transaction Publisher, 1993.

3. Mitchell, T. “Border crossing: Organizational boundaries and challenges to the American professoriate.”// Daedalus, Fall 1997.

4. Ladd E., Lipset S.M. Academics, politics and the 1972 elections. Wash. 1972.

5. New Statement and Society. Oct. 2, 1992.

6. Щетинина Г. Университеты в России и устав 1884 г. М., 1976.

7. Ушакин С. “Функциональная интеллигентность”// Полис, 1998, №1.

8. Mallet C.E. A History of the University of Oxford. London. 1924. Vol. 1.

9. Современный словарь иностранных слов. М., 1987.

10. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1991. Т.4.

11. Dent H. University in Transition. London. 1961.

12. Feruollo, St. “Parisius-Paradisius: The city, its school, and the origins of the university of Paris. In: Bender T. (ed.) The University and the City: from Medieval Origins to the Present. New York.1986.

13. Hyde, J.K. “Universities and cities in medieval Italy.” // Bender T. (ed.) The University...

14. Maiery A. University Training in Medieval Europe. Leiden, 1994.

15. Symoens H.R. (ed.) A History of the University in Europe. Vol. 1. Cambridge. 1992.

16. Hackett, M.B. “The University as a corporate body”// The History of the University of Oxford. Vol. 1...

17. Thorndike, L. (Ed.) University, Records and Life in The Middle Ages. New York. 1971.

18. Baldwin, J.W. Masters, Princes and Merchants: The Social Views of Peter the Chanter and His Circle. Princeton, 1970.

19. Lawrence C. H. “The University in State and Church.” // Catto J. (Ed.) The History of the University of Oxford...

20. Rashdall H. The University in Europe in the Middle Ages. A New Edition in Three Volumes. Vol. 3. Oxford. 1936.

21. Leach, A. F. “Letter to Oxford Magazine” // Rashdall H. The University in Europe in the Middle Ages. A New Edition in Three Volumes. Vol. 3. Oxford.1936.

22. Catto J. (Ed.) The History of the University of Oxford. Vol. 1: The Early Oxford Schools. Oxford. 1984.

23. McClelland Ch. E. “‘To live for science’: ideals and realities at the university of Berlin.” // Bender T. (ed.) The University and the City...

24. Symonds R. Oxford and Empire. Oxford, 1991.

25. Lytle G. F. “Patronage Patterns and Oxford College c.1300 – c.1530” // L. Stone (Ed.) The University and Society. Vol. 1. London.1975.

26. Ladd E., Lipset S.M. The Divided Academy. N.-Y. 1975.

27. Higher Education and the Student Problems in Japan. Tokyo. 1972.

28. Nagao M. Higher Education in Japan: Its Take-off and Crash. Tokyo. 1978.

29. Bennet J., Passin H., McNight R. In Search of Identity: The Japanese Overseas Scholars in America and Japan. Minneapolis.1958.

30. Очерки развития науки в КНР. М., 1989.

31. Ishikawa, T. “Japan”// Green M. (Ed.) Transforming Higher Education: Views From the Leaders Around the World. Phoenix. 1997.

32. Arimoto A. “Market and higher education in Japan.” // Higher Education Policy. 1997. Vol. 10. N 3/4.

33. Высшая школа Японии и ее реформы в 70-ые гг. М. 1975.

34. Clark B., Neave G. (Eds.) The Encyclopedia of Higher Education. Vol. 1. Oxford. 1992.

35. Allington N., O’Shaughnessy M. Light. Liberty and Learning: The Idea of University Revisited. Oxford. 1992.

36. Reishauer E.O., Jansen M.B. (Eds.) The Japanese Today: Changes and Continuity. Cambridge. 1995.

37. Mouer R., Sugimoto Y. Images of Japanese Society: A Study of the Structure of Social Reality. London. 1987.

38. Nakane, C. Japanese Society. Berkeley. 1970

39. Academic Power: Patterns and Authority in Seven National Systems of Higher Education. New York. 1975.

40. “Lesson of a lifetime” //Japan Update, 1987, Autumn.

41. Riesman D. Faces in the Crowds. Individual Studies in Character and Politics. New Haven, 1952.

42. 27 съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук. М., 1987.

43. Parsons T. “The intellectual: A social role category” // Rieff Ph. (Ed.) On Intellectuals. Theoretical studies. Case studies. N.-Y. 1969.

44. Commager H.S. “Students in Rebellion.” // Klein A. (Ed.) Natural Enemies? Youth and the clash of Generations.. Philadelphia. 1969.

45. Lipset S.M. Political Man. L. 1976.

46. Милюков. П.Н. Очерки по истории русской культуры. Пгд., 1916.

47. Dewey J. Democracy and Education. N.-Y. 1916.

48. Sharp S. The university and revolution: a question of relevance. //Weaver G.K. (Ed.)The University and Revolution. New Jersey. 1969.

49. Martin W. “Education as intervention” //Educational Records. 1969, Winter.

50. Turner B. “Talcott Parsons, universalism and educational revolution: democracy versus professionalism.” //The British Journal of Sociology. Vol. 44. N.1. March, 1993.

51. Carson T. “Remembering forward: reflections on education for peace.” In: Pinar W., Reynolds W. N (Eds.)Understanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed Text. New York-London. 1992.

52. Taubman P. “Achieving the right distance.”// Pinar W., Reynolds W. N. (Eds.)Understanding Curriculum...