Русский язык

Проблемы и размышления

Е.А.Быстрова

(Москва)
Современный этап развития методологии преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Входит в обиход и уже получает права гражданства понятие «компетенция»¹. Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся².

Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Оно находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности», которые рассматриваются как конкретизированные цели образования³.

Утверждение названных понятий обусловлено достижениями современ­ной психологической и лингвистичес­кой науки: теории речевой деятельно­сти, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирова­ние языковых средств в реальных ак­тах общения, и когнитивной лингвис­тики, предлагающей системное описа­ние и объяснение механизмов усвое­ния языка.

Немаловажной представляется и по­пытка разработать целостную концеп­цию языкового образования в школах России, включающую изучение русского родного языка, русского языка в нацио­нальной школе, иностранных языков, ре­ализовать единые подходы и в определен­ной мере единый понятийный аппарат.

Наконец, введение понятий компе­тенции и ее типов соотносится с миро­вой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками⁴. Ос­новная теоретическая предпосылка вве­дения этих понятий — это разграниче­ние языка и речи. Несомненно, свое вли­яние оказывает и активное взаимодейст­вие методик преподавания языков, в ча­стности методик русского языка как иностранного и как средства межнацио­нального общения, где понятия уже сло­жились и получили признание.

Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенци­ей в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обуче­ния русскому языку и которые обеспечи­вают овладение им и в конечном счете служат развитию личности школьника.

Исходя из такого понимания компе­тенций, описание их включает в себя: 1) знания, которые должны быть усвое­ны; 2) умения и навыки, которые в соот­ветствии с деятельностным подходом должны быть сформированы.

Такое двухкомпонентное описание компетенций достаточно в обучении рус­скому языку как иностранному. Однако цели обучения рассматриваются нами в системе школьного образования, которое решает задачи не только обучения, но и воспитания. Целью становится не просто усвоение знаний и формирование уме­ний, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих спо­собностей, ценностных ориентации. По­этому рассмотрение компетенций в пре­подавании русского языка в школе обязательно предполагает третий компонент — те цели, которые должны быть достигну­ты в развитии личности школьника.

В теории и практике преподавания русского языка выделяются компетен­ции: языковая, лингвистическая, комму­никативная, культуроведческая (лингво-страноведческая, этнокультуроведческая, социокультурная). Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотноше­ния далеко не однозначны в современ­ной лингводидактике.

Охарактеризуем содержание компе­тенции каждого типа.

Языковая компетенция — способ­ность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в со­ответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимичес­кие средства, в конечном счете — владе­ние богатством языка как условие ус­пешной речевой деятельности.

В преподавании русского языка как родного и как неродного формирование языковой компетенции занимает неоди­наковое место. В первом случае речь идет об освоении новой для учащихся семи­отической, знаковой системы. Дети усва­ивают звуковую и лексическую системы русского языка, его грамматические ка­тегории, учатся понимать русскую речь и строить собственные высказывания.

Иное дело — преподавание русского языка как родного. Известно, уже в 5—6 лет родным языком дети практически вла­деют. Поэтому в его преподавании по сути речь идет уже не о формировании, а о со­вершенствовании языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются в шко­ле: вводятся новые пласты лексики, попол­няется фразеологический запас, обогаща­ется грамматический строй речи учащих­ся: усваиваются морфологические нормы, нормы согласования, управления, постро­ения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимически­ми формами и конструкциями⁵.

Лингвистическая компетенция трак­туется в методике преподавания русско­го языка неоднозначно. Иногда этот тер­мин употребляется как синоним языко­вой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение.

Лингвистическая компетенция представ­ляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя зна­ние основ науки о русском языке, предпола­гает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика препода­вания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изме­няется, какие ортологические аспекты явля­ются наиболее острыми»⁶, усвоение тех све­дений о роли языка в жизни общества и чело­века, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства ува­жения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, — пишет Н.М.Шанский, — учащие­ся, выходя из школы, имеют известное пред­ставление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита»⁷.

Лингвистическая компетенция пред­полагает и формирование учебно-языко­вых умений и навыков.

К ним относят прежде всего опознава­тельные умения: опознавать звуки, бук­вы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений — классификаци­онные: умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа — аналитические умения: производить фо­нетический, морфемный, словообразова­тельный, морфологический, синтаксиче­ский, стилистический разбор⁸.

Усвоение знаний о языке ни в коей ме­ре не является самоцелью. Известно, одна из задач развития личности — «учить мыслить». «Многие науки, — писал К.Д. Ушинский, — обогащают только со­знание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика начинает развивать самосознание человека!» Она «является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью... Внутренняя цель изучения грамматики отечественно­го языка вытекает из того ее значения, ко­торое мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах» (выделено мною. — Е.Б.)⁹.

Лингвистическая компетенция обес­печивает познавательную культуру лич­ности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения уча­щихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процес­са осознания школьником своей речевой деятельности.

Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетен­ций носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самосто­ятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета род­ной язык. В этом существенное отличие его от преподавания неродных языков¹⁰.

Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овла­дение самим языковым материалом.

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкций, уметь использовать раз­личные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе го­воря, быть компетентным в лингвистичес­ком и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникатив­ной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употреб­ления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях об­щения, или коммуникации (коммуника­ция — от лат. communico — связываю, обща­юсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции — коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда ис­пользуется термин речевая компетенция.

Коммуникативная компетенция — это способность понимания чужих и порож­дения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, си­туациям общения¹¹. Она включает в себя знание основных понятий лингвистической речи (в методике их обычно называют речеведческими) — стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыкиаяаяаза текста¹². Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации.

Очень важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки — выбрать нужную языковую форму, спо­соб выражения в зависимости от усло­вий коммуникативного акта³³, — т.е. умения и навыки речевого общения со­образно коммуникативной ситуации.

В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые ус­ловия, которые диктуют говорящему вы­бор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между со­беседниками (официальные/неофици­альные) и их социальные роли. Нет со­мнения, что характер речевого общения будет разным, в зависимости от того, с кем мы общаемся, каков социальный статус говорящих: ученик, учитель, сту­дент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (напри­мер, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе). Третий, очень важный компо­нент речевой ситуации — цель и наме­рения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отли­чаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.

Таким образом, собственно коммуни­кативные умения и навыки — это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и. наконец, с какой целью. Нет сомнения, что форми­рование их возможно лишь на базе линг­вистической и языковой компетенции.

Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникатив­ной компетенции сегодня. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительства Российской Федерации в качестве одно­го из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, способность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школь­ника реализовать себя в динамичных со­циально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизнен­ным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становятся коммуникабельность, владе­ние культурой слова, устной и письмен­ной речью в различных общественных сферах применения языка.

Современный период развития мето­дики преподавания языков характеризу­ет обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобще­ния к национальной культуре¹⁴. Изуче­ние языка должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой карти­ны мира, овладение национально-марки­рованными единицами языка, русским речевым этикетом¹⁵.

Следует заметить, что цели формиро­вания культуроведческой компетенции различны в обучении родному и неродно­му языкам. В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществля­ется в целях преодоления возможного культуроведческого шока при ознакомле­нии со своеобразием чужой культуры¹⁶.

Иные цели предполагает формирова­ние культуроведческой компетенции в преподавании родного языка — это по­стижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, фор­мирование одной из важнейших ценност­ных ориентации — осознание значимос­ти родного языка в жизни народа, разви­тие духовно-нравственного мира школь­ника, его национального самосознания.

В условиях нашего многонациональ­ного государства — это также познание культуры русского народа в ее встрече с иными культурами, осознание многооб­разия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей куль­туры другого народа, умение жить и об­щаться в многонациональной стране.

Конечно, может возникнуть вопрос: насколько целесообразно вводить понятия компетенции, ее типов в методику преподавания русского родного языка? Нужны ли они? Не результат ли это экс­пансии методики преподавания иност­ранных языков или просто механическо­го заимствования ее терминологии? Нет, введение этих понятий — закономерное следствие теоретического осмысления целей преподавания русского языка. Оно позволяет более полно и последователь­но определить эти цели с учетом много­образия функций языка.

Так, овладение русским языком в его когнитивной (познавательной) функции обеспечивает лингвистическую компе­тенцию. Коммуникативная функция языка реализуется в коммуникативной компетенции, культуроносная (кумуля­тивная) функция — в культуроведчсской.

Известно, как сложны и многоаспект­ны цели и задачи обучения. Введение в научный обиход и практику преподава­ния понятия компетенции дает возмож­ность определить их более четко и точно. Вот как могут быть конкретизированы ос­новные задачи преподавания русского языка как родного:

1) формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение знаниями о языке как общест­венном явлении и развивающейся систе­ме, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведени­ями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов язы­ка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, иначе говоря, самоанализа, рефлексии;

2) совершенствование языковой ком­петенции, включающей овладение бо­гатством самого языка, владение всеми нормами языка, включая орфографичес­кие и пунктуационные;

3) совершенствование коммуникатив­ной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами ре­чевой деятельности в разных сферах об­щения на основе речеведческих знаний, но развитие личности школьника, форми­рование его коммуникативной культуры;

4) формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокуп­ность знаний о культуре русского народа, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни народа, в конечном счете развитие духовно-нравственного мира школьника, его социокультурное разви­тие, формирование национального само­сознания и общероссийского граждан­ского сознания.

Анализируемые понятия облегчат ре­шение практических задач. Например, в настоящее время активно исследуются сложные проблемы контроля знаний и умений. До сравнительно недавнего вре­мени понятие «владение языком» не было достаточно полным, ограничивалось, ино­гда, к сожалению, ограничивается и сего­дня выявлением знания основных языко­вых категорий, явлений и правил, право­писной грамотности учащихся. Введение в практику школы понятия компетенции даст более четкие ориентиры для разра­ботки измерителей уровня подготовки школьников по русскому языку, в конеч­ном счете значительно изменит всю сис­тему контроля, учета и оценки этого уровня. Не случайно оценка уровня вла­дения языком — как родным, так и не­родным — включает и тесты для опреде­ления языковой и лингвистической ком­петенции, а коммуникативная компетен­ция определяется при проверке уровня владения речевой деятельностью (чтени­ем, письмом, устной монологической и диалогической речью).

Итак, пользуясь понятием компетен­ции, мы можем более точно, полно и в то же время конкретно определить:

цели преподавания русского языка в школе;

содержание предмета «русский язык»;

цели конкретного урока;

критерии и уровни усвоения матери­ала, владения языком.

Завершая разговор о типах компетен­ции школьника, изучающего русский язык, необходимо сказать об их месте в системе целеполагания.

В преподавании иностранных языков в иерархии компетенций главенствую­щей является коммуникативная, осталь­ные выступают как ее базовые составля­ющие. Таково же соотношение типов компетенции и в преподавании русского языка в национальной школе: коммуни­кативная компетенция должна высту­пать (пока еще не выступает!) как веду­щая, подчиняющая себе языковую и лингвистическую. Иным представляется их соотношение в школе с русским язы­ком обучения. Конечно, и здесь форми­рование коммуникативной компетенции осуществляется на основе языковой и лингвистической. Однако, учитывая зна­чение отечественного языка в развитии личности школьника, его общей и позна­вательной культуры, важнейшей ценно­стной ориентации — отношения к род­ному языку, формирование лингвисти­ческой компетенции целесообразно счи­тать не только обязательным и необходи­мым условием овладения речевой дея­тельностью, но и средством языкового развития, расширения лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка как специфической знаковой сис­темы и общественного явления, в конеч­ном счете формирования языковой лич­ности¹⁷. Формирование лингвистической и коммуникативной компетенции — две одинаково важные задачи преподава­ния отечественного языка.

Такое понимание места коммуника­тивной и лингвистической компетенции в целях обучения русскому языку обус­ловливает и различия в их соотношении в методике преподавания русского язы­ка как иностранного или в национальной школе — и русского отечественного язы­ка. В преподавании русского языка как неродного конечная цель — формирова­ние коммуникативной компетенции, этой цели по сути дела подчинен весь процесс обучения.

---------------------------------------------------------------

¹ Понятие компетенции (языковой) было введе­но в научный обиход в 60-х годах XX века амери­канским лингвистом Н.М.Хомским, предприняв­шим одну из первых попыток определения понятия «владение языком».

² См.: Программы общеобразовательных уч­реждений. Русский язык: 5 — 9 классы. 2-е изд. — М„ 1999. — С. 4.

³ См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2001; Стратегия модернизации содержания общего об­разования. —М., 2001. — С. 12-14.

⁴ См.: Современные языки: изучение, препода­вание, оценка. — Страсбург. 1996.

^s Формирование и развитие языковой компе­тенции, несомненно, прерогатива предмета «рус­ский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна со­вершенствоваться в процессе изучения всех учеб­ных предметов в школе, в условиях единого рече­вого режима.

⁶ Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные реше­ния // Русский язык в школе. — 1993. — № 2. — С. 7.

⁷ Там же.

⁸ См.: Баранов М.Т. Выбор упражнений для сформирования умений и навыков // Русский язык в школе. — 1993. — № 3. — С. 36 - 38.

⁹ У ш и н с к и и К.Д. Педагогические сочине­ния. — М., 1989. — Т. 4. — С. 398, 404.

¹⁰ Языковая и лингвистическая компетенции не разграничиваются в методике преподавания ино­странных языков. См. напр.: Методика преподава­ния русского языка как иностранного. — М., 1990.

¹¹ См.: Митрофанова О.Д., Костома­ров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 1990. — С. 19.

¹² Эта составляющая коммуникативной компе­тенции не выделяется в методике преподавания иностранных языков. Выделение ее нами отражает специфику целей обучения русскому языку как родному и в национальной школе.

¹³ См.: Пороговый уровень. Русский язык. Том I. Повседневное общение. — Совет Европы Пресс, 1996. — С. XV.

¹⁴ На IX конгрессе МАПРЯЛ (Братислава, 1999) в качестве условия обновления методической науки в XXI веке был назван культуроведческий подход.

¹⁵ Следует заметить, что в преподавании иност­ранных языков употребляется термин «социокуль­турная компетенция». Она в качестве важнейшей цели предусматривает овладение сведениями о стране изучаемого иностранного языка, ее геогра­фическом положении, природных условиях, о го­сударственном устройстве, национальных празд­никах и т.д. (Б и м И.Л. Концепция обучения второ­му иностранному языку (немецкому на базе анг­лийского). — М., 2001. — С. 14). Эти цели в школе России реализует комплекс учебных предметов, в связи с чем социоаспект культуроведческой ком­петенции не является необходимыми в преподава­нии русского языка как в школе с русским языком обучения, так и в национальной школе.

¹⁶ Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Названная работа. — С. 127 — 131.

¹⁷ «Меня тревожит, — пишет известный мето­дист М.Р.Львов, — преувеличение коммуникатив­ной функции языка (выделено мною. — Е.Б.) и не­дооценка, даже пренебрежение его внутренними функциями: формирования мысли, внутренней речи; эмотивной, эстетической, функцией выра­жения чувств, когнитивной функцией, творчес­кой, ролью языковых средств в понимании чело­века человеком».