Выготский Л.С. Мысль и слово. Москва: Лабиринт, 2004.
-
Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование / Ереван: Луйс 1981.
-
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва,1975.
-
Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии (пер. с англ. Перцова Е.Н.; общая ред. Е.А. Кибрик). Москва: Прогресс, 1993.
-
Шехтер И.Ю. Живой язык. Москва: РЕКТОР, 2005.
-
Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Владос, 1999.
Т.Б. Назарова
Московский государственный университет
имени М.В. Ломоносова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ АНГЛИСТИКИ
Подводя итоги развитию научных исследований в первом десятилетии нового тысячелетия, необходимо освободиться от отождествления методологии и идеологии, тем самым восстанавливая методологическую проблематику в правах и приобщая к обсуждению методологических принципов и положений большую совокупность вопросов, связанных с разными функционально-коммуникативными типами речи.
Over an extensive period of time, methodological issues had been entangled in a complex web of ideological restrictions and limitations. At present, linguists and language teachers are encouraged to free methodology from dependency on ideology, so that the methodological principles governing theoretical and practical work could be clearly formulated with regard to both General English and Business English.
Методология как «учение о принципах исследования в науке о языке» определяет подход к объекту языкознания, взаимоотношение между субъектом и объектом исследования, способ построения научного знания, общую ориентацию и характер лингвистического исследования [Лингвистический энциклопедический словарь: 1990, 299]. В традиционном понимании методология включает три уровня: общефилософский, избыточные объемы которого до середины 80-х гг. прошлого столетия присутствовали в научных публикациях и докладах наряду с собственно содержательными составляющими, зачастую подменяя последние; общенаучный уровень, применимый в группах наук, например гуманитарных, общественно-политических и естественных; частная методология, включающая систему принципов организации теоретической и практической деятельности в одной науке [Лингвистический энциклопедический словарь: 1990, 299 – 300; 12; 13].Уточняя статус и специфику третьего уровня методологии, целесообразно говорить, во-первых, о методологических основах в целом науки о языке и, во-вторых, о методологических принципах, управляющих теоретической и практической деятельностью применительно к разным уровням языка. Поскольку разные методологические положения и принципы формулировались разными поколениями специалистов в разное время, их систематизация следует не хронологии, а совокупно критериям значимости и приоритетности.
Основополагающим методологическим принципом науки о языке является признание неразрывности звучания и значения. Без этой основной функциональной закономерности язык не мог бы существовать как важнейшее средство общения [Смирницкий: 1954]. Вместе с тем, в естественных семасиологических системах выражение и содержание находятся в отношениях неустойчивого, подвижного, динамического равновесия. Как правило, наблюдается некий перевес в одну из сторон: совпадение звуковых оболочек свидетельствует о нарушении «закона знака» в пользу означающего, т.е. плана выражения; близость и пересечение по части значения подтверждает нарушение желаемого однозначного соответствия в пользу означаемого, т.е. плана содержания.
Основная функциональная закономерность и нарушения однозначного соответствия плана выражения и плана содержания немыслимы без ясного понимания такого методологического принципа, как неразрывное единство языка и речи. Языковая система и речевая деятельность связаны друг с другом и зависят друг от друга. Разъясняя механизм взаимодействия языка и речи, А.И. Смирницкий говорил о «движении в основном от речи к языку»: явления, возникающие в развернутых произведениях речи, становятся частью языковой системы [Смирницкий:1954, 12 – 13]. Продолжая эту мысль, отметим, что происходит движение и в обратном порядке: единицы, принадлежащие разным уровням системы, воспроизводятся в речи, могут видоизменяться в ней и возвращаться в систему в новом качестве, готовые к дальнейшему функционированию в тех или иных ситуациях общения [Назарова: 2003, 42 – 112].
Языковая система и речевая деятельность могут исследоваться в синхронии, предполагающей условное выделение одного состояния (или одного исторического этапа) в развитии языка как предмета лингвистического изучения, и в диахронии, которая рассматривает следование во времени элементов языка или всей языковой системы [Ахманова: 1969, 411, 133]. Синхрония и диахрония взаимосвязаны и не должны быть противопоставлены друг другу: во-первых, современное состояние языка есть результат его исторического развития; во-вторых, любой этап пути, пройденного тем или иным языком, может быть изучен и описан языковедом не только с целью понимания его специфики, но и для более полного представления об особенностях исследуемой живой самобытной семасиологической системы.
В ходе развития и становления разных лингвистических школ был выработан и другой методологический принцип, также основывающийся на взаимосвязи и взаимодействии двух зачастую противопоставляемых сущностей. Этот принцип выводит языковедов за пределы собственно языковой системы и заставляет сосредоточиться на том, как она соотносится с таким существенным понятием, как мышление. Специалисты подчеркивают, что язык и мышление представляют собой «два неразрывно связанных вида общественной деятельности, отличающихся друг от друга по своей сущности и специфическим признакам» [Лингвистический энциклопедический словарь: 1990, 606]. С теоретической точки зрения, важнейшим достижением последних десяти-пятнадцати лет является уточнение характера связи и специфики соотношения между понятийным мышлением (англ. conceptual thinking), с одной стороны, и языковым мышлением (англ. linguistic thinking), с другой стороны. В практическом плане наиболее существенное обобщение методологических и методических работ, выполненных в начале третьего тысячелетия, сводится к мысли о необходимости преодоления крена, наметившегося в многочисленных системах обучения иностранным языкам в сторону языкового мышления при недостаточном внимании (а иногда и полном отсутствии внимания) к понятийному мышлению и соответственно мыслительным процессам, регулирующим усвоение и использование иностранного языка [Назарова: 2008; Назарова, Богородицкая: 2009].
Не менее актуальным в наши дни является методологический принцип, подчеркивающий неразрывное единство языка и культуры. Язык – основное и важнейшее средство общения членов данного человеческого коллектива, средство развития мышления и передачи от поколения к поколению культурно-исторических традиций [Ахманова: 1969, 530]. Язык – «зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» [Тер-Минасова: 2008, 19; Тер-Минасова: 2000]. Язык испытывает на себе влияние культуры: с развитием культуры, меняется и языковая система. Культура, в свою очередь, оказывается под воздействием языка, который фиксирует и сохраняет совокупность значений и смыслов, присущих данной культурной общности, и выступает посредником в нашем восприятии и понимании той или иной национальной культуры.
Сформулированные принципы являются общеметодологическими и могут быть применены к исследованию языка в целом. Вместе с тем, каждый аспект, или уровень, языка обладает своей спецификой, и поэтому нельзя не остановиться более подробно на тех методологических принципах, которые отражают особенности того или иного конкретного уровня языка, а значит, становятся для него приоритетными.
Говоря об уровнях языка, целесообразно начать с фонетики, изучающей физиологию и акустику звуков речи, и фонологии, исследующей семиологическую релевантность и функциональные свойства звуков, звукосочетаний и просодических свойств [Ахманова: 1969, 499]. Рассматриваемый уровень нередко именуется диакритическим, так как охватывает большую совокупность явлений, относящихся к плану выражения – от звука, звукосочетания и слога до ритма, фразировки и тембра II. С методологической точки зрения, приоритетным для этого уровня языка является диалектическое единство выражения и содержания: единицы диакритического уровня не являются пустыми звуковыми оболочками, лишенными какой бы то ни было связи со значениями и содержаниями; как правило, план выражения на этом уровне выполняет дифференциальную функцию, сигнализируя наличие тождества (англ. signalling identity) или сообщая об отсутствии тождества (англ. signalling otherness) [Akhmanova: 1971; Кулешов: 1988; Назарова: 1990, 1994, 2003, 2006].
Понятно, что на диакритическом уровне важны и другие методологические принципы, но сформулированное положение представляется наиболее существенным для современного взгляда на диакритический уровень. Добавим к сказанному, что многие принципы разъясняются с использованием большого и разнообразного материала в работах ведущих отечественных специалистов в области фонетики, фонологии, прагмалингвистики и когнитивной силлабики [Maguidova: 1997; Decheva, Maguidova: 2005; Кулешов, Мишин: 1987; Давыдов, Малюга: 2002].
Продолжая рассмотрение уровней, переходим к грамматике, которая в Словаре лингвистических терминов определяется как «раздел языкознания, изучающий формы словоизменения, формулы словосочетания и типы предложений в отвлечении от конкретного материального (лексического, вещественного) значения слов, словосочетаний и предложений» [Ахманова: 1969, 112]. Для грамматики приоритетным методологическим принципом является диалектическое единство языка и речи: с одной стороны, эта область немыслима без языковой системы, так как грамматические противопоставления носят системный характер; с другой стороны, частотность воспроизведения грамматических форм и противопоставлений зависит от характера, специфики и направленности речевой деятельности. Многочисленные современные корпусные исследования подтверждают сказанное, отмечая преимущественную роль тех или иных соотношений грамматических форм в разных функционально-коммуникативных типах речи [Толстова: 2007].
На лексическом уровне, основной единицей которого является слово, на первый план выходит принцип неразрывного единства звучания и значения: «слово, как единица языка, представляет собой образование, имеющее как звуковую сторону, так и сторону смысловую, семантическую» [Смирницкий: 1998, 29]. Под смысловой стороной слова понимается его значение – «отображение предмета действительности (явления, отношения, качества, процесса) в сознании, становящееся фактом языка вследствие установления постоянной и неразрывной его связи с определенным звучанием, в котором оно реализуется; это отображение действительности входит в структуру слова (морфемы и т.п.) в качестве его внутренней стороны (содержания), по отношению к которой звучание данной языковой единицы выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и сообщения его другим, но и для самого его возникновения, формирования, существования и развития» [Ахманова: 1969, 161].
Своеобразным связующим звеном при переходе от словарного состава к синтаксису как науке о построении речи является словосочетание – единица Малого синтаксиса, основывающаяся на диалектическом единстве морфосинтаксической и лексико-фразеологической сочетаемости слова (коллигация и коллокация, соответственно). В Большом синтаксисе, т.е. на уровне предложения и, шире, высказывания, диалектика коллигации и коллокации также имеет принципиально важное значение: в естественном человеческом языке неизбежная общность основных морфосинтаксических характеристик соотносится с многообразием лексико-фразеологических, смысловых и содержательных особенностей [Долгова: 1978, 1980; Александрова: 1984].
Нельзя в этой связи не упомянуть о единстве и взаимодействии устной и письменной форм речи. Опорным понятием в этом случае является фразировка – сверхсегментные средства, задействованные читающим в устном воспроизведении текста и, что еще более важно, используемые говорящим в речепроизводстве [Ахманова: 1969, 504]. Напомним, что А.И. Смирницкий видел в предложении «выражение общей направленности, целеустремленности или мотива данного высказывания, т.е. определенного законченного отрезка речи» и связывал это с интонацией, характерной для предложения того или иного типа: «Никакое предложение, взятое в отвлечении от соответствующей интонации просто как сочетание слов, не является настоящим, живым предложением» [Смирницкий: 2007, 51].
Рассмотрев общеметодологические принципы науки о языке и те принципы, которые оказываются приоритетными для каждого из традиционно выделяемых уровней языка, т.е. языковой системы, целесообразно продолжить обсуждение методологических вопросов, связанных с современным английским языком и обратиться к английскому языку делового общения (Business English), который представляет собой взаимообусловленное единство различающихся по функциональной направленности разновидностей устной и письменной речи, используемых в деловых целях: техника ведения беседы (Socializing), телефонное общение в деловых целях (Telephoning), деловая корреспонденция (Business correspondence), деловая документация и контракты (Business documents and contracts), деловая встреча (Business meetings), презентация (Presentations), техника ведения переговоров (Negotiating), средства массовой информации, ориентированные на мир бизнеса (The business media) [Nazarova: 1997, 2000, 2002, 2004, 2006, 2007; Nazarova, Kuznetsova, Presnoukhina: 2007; Шанаева: 2000; Юршева: 2001; Преснухина: 2005; Буданова: 2007; Толстова: 2007; Дарбишева: 2009; Богородицкая: 2010].
Методология – это учение об организации деятельности [Новиков, Новиков: 2007, 20]. Применительно к деловому английскому деятельность носит двоякий характер – теоретический (научно-исследовательский) и практический (обучающий, содействующий развитию целесообразных навыков и умений). Важнейшим методологическим принципом, таким образом, становится неразрывная связь теории и практики: научные обобщения содействуют эффективной организации практической деятельности, которая в свою очередь может ставить все новые и новые задачи перед исследователями разных сторон и составляющих английского языка делового общения.
Сказанное делает необходимым применение принципа глобальность – расчлененность: признавая объем и разнообразие явлений, составляющих суть делового английского, представляется целесообразным извлечение из основополагающего инвариантного целого отличающихся по характеру и направленности разновидностей речеупотребления. Движение осуществляется от общего языка (General English) к английскому языку делового общения (Business English), от делового английского наиболее общего предназначения (General Business English) к деловому английскому для специальных целей (Business English for Specific Purposes), от устной коммуникации в деловых целях к письменной, от общеупотребительных способов выражения мысли к более специализированным, от более однородных в стилистическом отношении материалов к большей стилистической вариативности, от регионально-нейтрального делового английского к регионально-маркированным единицам, сочетаниям и высказываниям.
Литература
Александрова О.В. Проблемы экспрессивного синтаксиса. – М.: Высшая школа, 1984.
Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – Изд. 2-е, стереотип. – М.: Советская энциклопедия, 1969.
Богородицкая В.А. Общеупотребительная бизнес-терминология в современном аутентичном англоязычном дискурсе. – Дисс. ... канд. филол. н. – М., 2010.
Гвишиани Н.Б. Язык научного общения: Вопросы методологии. – 2-е издание. – М.: URSS, 2008.
Давыдов М.В., Малюга Е.Н. Интонация коммуникативных типов предложений в английском языке. – М.: «Дело и сервис», 2002.
Дарбишева Х.А. Онтология экспрессивности в письмах-оферта. – Дисс. ... канд. филол. н. – М., 2009.
Долгова О.В. Семиотика неплавной речи. – М.: Высшая школа, 1978.
Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи. – М.: Высшая школа, 1980.
Кулешов В.В. Семиотика основ английской фонации. – Дисс. ... докт. филол. наук. – М., 1988.
Кулешов В.В., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В.Н. Ярцевой. – М.: Советская энциклопедия, 1990.
Методика и методология изучения языка (английская филология). Под ред. О.В. Александровой и Н.Б. Гвишиани. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
Методы лингвистических исследований. Под ред. О.В. Александровой и Т.Б. Назаровой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. (на англ. яз.)
Назарова Т.Б. Когнитивный подход в обучении английскому языку делового общения // Сборник материалов научной конференции LATEUM "Language, Speech, Communication, Culture" (МГУ им. М.В. Ломоносова, 1 – 3 октября 2008). – С. 195 – 196.
Назарова Т.Б. Словарный состав современного английского языка на продвинутом этапе обучения. – М.: АСТ/Астрель, 2006. (на англ. яз.)
Назарова Т.Б. Современный английский язык и методы его изучения: филология, семиотика и ЭВМ. – Дисс. … докт. филол. н. – М., 1990.
Назарова Т.Б. Филология и семиотика. Современный английский язык. – 2-е издание. – М.: Высшая школа, 2003.
Назарова Т.Б., Богородицкая В.А. Общеупотребительная терминология английского языка делового общения: когнитивный подход // Категоризация и концептуализация в языках для специальных целей и профессиональном дискурсе. Сборник научных трудов. Под ред. Л.А. Манерко. – М.: Рязань, 2009. – С. 208 – 226.
Назарова Т.Б., Левина А.А. Английский язык делового общения. Пособие по обучению чтению – М.: Высшая школа, 2006. (на англ. яз.)
Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИНТЕГ, 2007.
Преснухина И.А. Деловое общение в свете диатопического варьирования современного английского языка. – Дисс. … канд. филол. н. – М., 2005.
Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. – М.: Моск. гос. ун-т. Филол. ф-т, 1998.
Смирницкий А.И. Объективность существования языка: Материалы к курсам языкознания. Под ред. В. А. Звегинцева. – М.: МГУ, 1954.
Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. Под ред. В.В. Пассека. Изд. 2-е, испр. – М.: Издательство ЛКИ, 2007.
Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. – М.: Слово, 2008.
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000.
Толстова Т.В. Онтология основных грамматических противопоставлений в деловом общении на современном английском языке. – Дисс. …канд. филол. н. – М., 2007.
Шанаева М.А. Словарный состав английского языка делового общения: онтология и эвристика. – Дисс. … канд. филол. н. – М., 2000.
Юршева Л.А. Воспроизведение и речетворчество в английском языке делового общения. – Дисс. … канд. филол. н. – М., 2001.
Akhmanova, O.S. Phonology, Morphonology, Morphology. – The Hague; Paris, 1971.
Decheva, S.V., Maguidova, I.M. Learning to Communicate in English. – M.: Изд-во Моск. ун-та, 2005.
Maguidova, I.M. Speech Modelling as the Subject of Functional Stylistics // Folia Anglistica, 1997. – №1 – С. 11 – 38.
Nazarova, T.B. Business English. A Course of Lectures and Practical Assignments. – M.: AST/Astrel, 2004.
Nazarova, T.B. Business English. An Introductory Course for Advanced Students. – M.: Dialogue-M, 1997.
Nazarova, T.B. Business English. An Introductory Course for Advanced Students of Language and Literature. – M.: Dialogue-M, 2000.
Nazarova, T.B., Kuznetsova, Yu.N., Presnoukhina, I.A. Business English Vocabulary. A Special Course. – M.: AST/Astrel, 2007.
Современные тенденции профессионально ориентированного обучения иностранным языкамА.А. Алексеева
Российский университет дружбы народов
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ РЕФЕРИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Данная статья посвящена актуальным вопросам обучения реферированию профессионально-ориентированных текстов студентов нелингвистических вузов. В ней рассматриваются вопрос приоритетности рефератов по сравнению с другими видами вторичных текстов, цели и этапы реферирования, структура реферата.
This article is devoted to actual questions of teaching of précis-writing of applied texts in non-linguistic universities. The priority of précis over other types of secondary texts, aims and stages of précis-writing and structure of précis are under consideration in the article.Мировой финансовый кризис расставил новые приоритеты в сфере высшего профессионального образования. Диплом переводчика в сфере профессиональной коммуникации стал не просто приятным дополнением к диплому специалиста, а ключевым конкурентным преимуществом в период растущей безработицы.
В условиях острой необходимости быстрого получения и передачи информации, а также постоянно расширяющегося международного сотрудничества во всех сферах деятельности особое внимание уделяется обучению опосредованному общению на иностранном языке студентов нелингвистических вузов.
Мощные потоки информации, которые необходимо переработать в кратчайшие сроки, обусловили необходимость сконцентрироваться на обучении составления скомпрессированных текстов, так как такого рода тексты дают полное представление о первичном документе и очень удобны для практического использования.
Все виды скомпрессированных текстов, их также называют вторичными текстами согласно некоторой степени близости содержательно-смысловых структур образуют группу текстов – инвариантов, к которым относятся следующие виды текстов:
аннотация;
резюме;
реферат;
тезисы;
обзор;
конспект;
выписка;
отзыв;
комментарий;
заметка.
Всем вторичным текстам присуще свойство «вариативности», проявляющееся в количественном различие (объем вторичного текста) и качественном различии (степень информативности вторичного текста).Изложение или письменный пересказ характеризуется не только смысловым свертыванием первоисточника, но и интерпретацией фактов и их оценивании, что подразумевает определенный элемент субъективизма. Пересказ может включать в себя как фрагменты оригинала в виде цитирования и языковых клише, так и новую языковую форму – перифраз. Пересказ, близкий к первоисточнику, всегда зависит от степени принятия точки зрения автора, от соответствия собственных ценностей и установок этой точке зрения. Поэтому пересказу свойственно замена слов, пропуски, и добавления информации.
Необходимо отметить, что из всех вторичных документов ни аннотация, ни библиографическое описание, ни резюме, ни тезирование, ни обзор, ни конспект не раскрывает основное содержание источника настолько в полном объеме, насколько это делает реферат. Информативность реферата «позволяет сэкономит время по отношению к времени прочтения первичного текста» [Соловьев: 1983, 207]. Поэтому на наш взгляд, обучению составлению рефератов, то есть реферированию следует уделить особое внимание.
Многие ученые относят процесс реферирования к репродуктивным видам деятельности, ошибочно полагая, что при реферировании проявляется мыслительная пассивность, и, что существует необходимость «повышать мыслительную активность при общей, преимущественно репродуктивной направленности речемыслительной деятельности» [Соловьев: 1975, 20]
Некоторые ученые считают реферирование творческим процессом и относят его к продуктивным видам речевой деятельности. Однако, согласно концепции «вторичности», основным признаком вторичности считается определенная несамостоятельность создаваемого текста. Референт вербализует «чужую» мысль и «чужую» структуру текста, а не свои собственные. Зависимость от первоисточника проявляется на всех уровнях, начиная от уровня формирования замысла вторичного текста на этапе понимания и заканчивая уровнем вербализации. В своей статье Н.М. Нестерова обращает внимание на то, что первичный и вторичный тексты представляют собой диалектическое неразрывное «целое», где «вторичное» появляется под воздействием «первичного», которое является основой для его возникновения. Таким образом, реферирование нельзя считать только продуктивным видом речевой деятельности.
В подтверждении этой мысли предлагается взглянуть на цепочку процесса реферирования. Согласно этой схеме, процесс реферирования представляется цепочкой: первоисточник – реферирование – вторичный текст (реферат).
Вслед за Л.А. Анисимовой мы считаем реферирование репродуктивно-продуктивным видом речевой деятельности, сущность которого состоит «в выделении наиболее существенной информации первоисточника и представлении её в виде краткого связного текста в соответствии с языковыми и стилистическими особенностями специального текста на родном или иностранном изучаемом языке.
Обучение реферированию связано с развитием у студентов репродуктивно-продуктивных умений. Эти умения включают в себя:
умение сокращения текста путём исключения несущественных деталей;
умение переструктурирования текста в логической последовательности;
умение опосредованного общения с опорой на текст.
Реферирование текстов по специальности постоянно расширяет экстралингвистические знания переводчика, а также способствует развитию логического мышления и совершенствует переводческие навыки.Для разработки методики обучения реферированию огромное значение имеет понимание интеллектуального механизма самого процесса. Многие ученые (Б.И. Соловьев, А.А. Вейзе, И.Д. Зорина, Л.А. Анисимова, Б.А. Черемисов) исследовали процесс подготовки рефератов и выявили основные этапы и операции.
Процесс реферирования можно представит 3 ключевыми этапами:
1 этап – предварительный этап, этап познавательной ориентировки в первоисточнике. Для него характерно первоначальное ознакомление, просмотр текста, установление его информативной ценности. Целью этапа является установление актуальности темы, ее оригинальности, новизны; степени информативности. Данная цель достигается посредством чтения заголовка, авторского резюме и выводов реферируемой публикации.
2 этап – этап реферативного анализа, включающий в себя четыре ключевые операции. Согласно Б.А. Черемисову первая операция реферативного анализа «раскрытие содержание текста» выполняется в процессе двух сплошных чтений текста с непосредственным пониманием содержания. Второе чтение необходимо, чтобы разрешить появившиеся во время первого чтения трудности.
В процессе третьего чтения текста выполняется следующая операция реферативного анализа, именуемая «выделение подтем текста».
Третья операция в рамках реферативного анализа «выделение полезной информации подтем» характеризуется некой долей субъективности понятий «полезная» и «избыточная» информация.
Во избежание такой субъективности представляется необходимым разработать критерии значимости информации, исходя из назначения и требований к конкретному реферату.
На практике такую информацию следует выделять в тексте подтем с помощью специальных пометок на полях, а затем выписывать в виде связного текста.
Зачастую полезная информация подтем характеризуется некоторой долей избыточности в связи с тем, что существенная на уровне подтемы информация может оказаться недостаточно существенной на уровне всего текста.
Следовательно, четвертая операция реферативного анализа именуемая «выделение полезной информации текста» представляет собой дальнейшую «выжимку» и концентрацию полезной информации подтем, которая обеспечивает выделение наиболее существенной информации на уровне всего текста.
3 этап – заключительный, этап свертывания обобщенной информации до уровня реферата, этап реферативного изложения. Он характеризуется наибольшей включенностью механизма смысловой перекодировки, следствием которой является компрессия исходного материала на лексико-грамматическом и семантическом уровнях. В результате аналитико-синтетических операций над первоисточником одни единицы текста опускаются, другие, соответствующие главной теме, сворачиваются до уровня репрезентации их в реферате. Производится выбор формы выражения мысли и фиксация материала в текст реферата.
При обучении реферированию особое внимание следует уделять структуре реферата. Любой реферат должен включать в себя следующие элементы:
тему;
выходные данные источника;
главную мысль источника;
изложение содержания;
выводы автора;
комментарий референта.
Хотелось бы остановиться на последней, самой спорной части реферата – комментарии.Некоторые отечественные ученые, занимающиеся вопросами реферирования, рассматривают реферат только как средство передачи информации первоисточника в сокращенном виде, при этом личная оценка читателя и его позиция применительно к содержанию воспринимаемой информации не учитывается.
Однако вслед за С.Л. Бурлаковой мы определяем учебный реферат как самостоятельное письменно-речевое произведение, создаваемое на «выход с ориентацией на читателя. Оно носит репродуктивно-продуктивный характер, характеризуется большой степенью компрессии информации исходного текста, абстрагирования, обобщения и переконструирования композиционно-смысловой структуры первоисточника, достаточной степенью выраженности оценочного характера, а также связностью и завершенностью» [Бурлакова: 1993, 64]
В рамках обучения реферированию профессионально-ориентированных источников мы можем выделить две основные цели:
сформировать умение по извлечению актуальной для обучаемого информации из первоисточника
научить языку профессионально-ориентированного общения
Реферирование текстов по специальности также постоянно расширяет экстралингвистические знания переводчика, а также способствует развитию логического мышления и совершенствует переводческие навыки.
Литература
Анисимова Л.А. Обучение работе с текстом по специальности «Полиязыковое реферирование»: на материале обучения студентов Международной академии бизнеса и банков.: Дис. ... канд. пед. наук. – М.,1999. – 277с.
Бурлакова СЛ. Учебное реферирование как средство развития профессиональной письменной речи студентов иностранцев технического вуза. КД. – СПб., 1993. – 23 с.
Нестерова Н.М. Реферативный перевод в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку// Межвузовский сборник научных статей. «Виды речевой деятельности в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе. – Пермь: 1986. – С.55-61.
Соловьев В. И. Составление и редактирование: Вопросы теории и практики. – М.: Книга, 1975. – 104 с.
Соловьев В. И. Составление и редактирование рефератов: вопросы теории и практики // Жанры информационной литературы: Обзор. Реферат. – М.: 1983. С. 199 – 320 с.
Черемисов Б.А. Методика обучения реферированию и аннотированию иностранной научной литературы в техническом вузе.: Дис. ... канд. пед. наук – Ленинград: 1970. – 251 с.
А.В. Глотова
Филиал Московского государственного университета
им. М. В. Ломоносова в г. Севастополе
ОCОБЕННОСТИ НАУЧНОГО ДИСКУРСА В УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
(НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ)
Данная статья посвящена проблеме профессионально ориентированного обучения английскому языку студентов в нелингвистическом вузе. В статье представлены определение, особенности, элементы и языковые средства, свойственные научному дискурсу на английском языке на примере использования метода проектов, позволяющего студентам овладеть элементами научной и учебно-исследовательской работы.
The given article is devoted to the problem of teaching English for Specific Purposes as a Second Language. It comprises the definition, special features, elements and examples of means of language referred to the term “Scientific discourse” used by students while conducting the research on the example of project-based learning.Дисциплина «Иностранный язык» в высшей школе помогает сформировать профессионала нового типа на уровне мировых стандартов. Одной из основополагающих целей этой дисциплины, изучаемой студентами неязыковых специальностей, является изучение и практическое применение способов устного и письменного общения в типичных официальных и неофициальных ситуациях. Особое внимание уделяется обучению основам и приёмам ведения специального научного дискурса, реализующегося в научной и учебно-исследовательской сфере, при работе с текстами узкой направленности, ознакомлением со специализированной аутентичной прессой, обсуждением и решением научных проблем.
Научный дискурс является одним из самых важных в системе типов дискурса, если говорить о профессиональном образовании и квалификации студентов. Умение правильно и качественно вести научную или деловую дискуссию является на сегодняшний день основополагающим требованием к выпускникам высшей профессиональной школы.
В данной статье предлагается рассмотреть следующее определение дискурса:
дискурс – это цельнооформленная единица информации, обусловленная лингвистическими и экстралингвистическими параметрами (Н.Н. Миронова) [Денисова].
Основное назначение и особенность научного дискурса заключаются в решении научной проблемы. Неотъемлемой частью научного дискурса является использование языковых средств, свойственных научному стилю. Одними из самых распространённых видов и жанров научного дискурса студентов в высшей школе являются доклады, курсовые работы, рефераты, научные доклады, составление информационно-аналитической справки, рецензии, аннотации и, конечно же, презентации проектов.
Рассмотрим особенности научного дискурса на английском языке на примере презентации проектов.
Одним из эффективных вспомогательных методов при обучении студентов неязыковых специальностей в высшей школе особенностям научного дискурса можно назвать метод проектов для предоставления результатов своего исследования.
Метод проектов рационально объединяет теоретические академические знания с возможностью их практического применения для решения конкретных проблем действительности в совместной работе студентов. Данный метод помогает студентам развивать критическое, аналитическое и креативное мышление высокого уровня в процессе учебно-исследовательской работы (анализ, синтез, оценивание), предоставляет возможность добиться активного владения английским языком как средством формирования и формулирования мысли в профессиональной сфере. Метод проектов имеет огромное практическое значение, объединяя разнообразные формы организации учебной, поисковой, исследовательской, научной и других видов деятельности при обучении в высшей школе, определяющих современные требуемые компетенции и квалификации будущих специалистов.
Метод проектов – педагогическая технология, организационная форма работы, ориентированная на интеграцию фактических знаний, полученных при изучении учебной темы или раздела и смежных дисциплин, применение и приобретение новых знаний и умений, как правило, путем самообразования.
Проект - совокупность определённых действий, документов, текстов, предназначенных для создания реального объекта, предмета или теоретического продукта [Вдовина].
Представляя результаты исследования своего проекта в рамках научного дискурса на английском языке, студенты должны помнить о следующих лингвистических параметрах и умениях:
чётко формулировать тему, проблему, цели и задачи исследования;
логично выстраивать последовательность сообщения и констатировать факты;
грамотно структурировать, отбирать и организовывать максимально эффективные воздействующие на слушателя языковые и неязыковые средства для краткого выражения своей мысли, аргументации, доводов и выводов;
уметь выступать перед аудиторией, владеть риторическими приемами, используемыми в презентациях и выступлениях на английском языке;
использовать различные мультимедийные средства и возможности для иллюстрирования результатов (изображения, звукозаписи, видеофильмы, гиперссылки, диаграммы, графики, таблицы, формулы).
Одним из наиболее практичных и эффективных видов проектов и аналитических работ в высшей школе является устное сообщение студента в форме презентации, содержащей представление результатов проведённой учебно-исследовательской работы на английском языке.При создании сообщения – презентации необходимо обращать внимание студентов на то, что лексику научной речи составляют в основном три категории: общеупотребительные слова, общенаучные слова и термины. Функции и виды языковых и стилистических средств научного дискурса можно представить следующим образом:
точность: употребление терминов, международной терминологии, создание студентами глоссария, отражающего все термины, относящиеся к теме исследования; использование прямого значения слов, преобладание имён существительных над глаголами при передаче фактов, частое использование герундия;
номенклатурная лексика – как правило, названия учреждений, где проводились исследования или их апробация;
аббревиатуры и акронимы;
антропонимы, в основном имена известных ученых, внесших свой весомый вклад в становление и развитие отрасли науки;
сравнение и сравнительные обороты (для предоставления образности);
абстрактность, отвлечённость и обобщённость научной речи;
логичность и последовательность: использование вводных слов, слов-связок, в особенности при формулировке выводов и заключений;
объективность и ссылка на мнение автора (цитаты и ссылки помогают адресату сопоставить собственное исследование, собственный опыт работы в области научных знаний с предыдущими исследованиями);
однородность: ограниченное использование синонимов, стандартные обороты;
синтаксические особенности: прямой порядок слов, неличное повествование, безличные конструкции, пассивные конструкции, преобладание особого употребления глагольных типов предложения;
глаголы с семантикой умственной речевой деятельности, очень часто употребляющиеся в форме будущего времени в сопровождении лексических единиц с семантикой предваряющей информации (способствуют логичному изложению мысли автора и указывают на дальнейшее пояснение мысли или переключение ее на новую) [Шевцова];
использование ключевых слов в презентации, способствующих развитию навыков мышления высокого уровня (синтез, анализ, оценивание) представлены следующими глаголами в повелительном наклонении: analyze, compare, classify, choose, outline, arrange, group, draw a conclusion, formulate, express a thought, prove, demonstrate, criticize, illustrate, put in order, regulate, foresee, predict, discuss, compile, confirm, determine, set up a hypothesis, organize, work out, plan, summarise, describe and so on;
эмфатические конструкции, которые используются для привлечения внимания читателя и выделения мысли.
Грамматика в презентациях обычно представлена использованием глаголов в следующих временах:
настоящее простое время Present Simple глаголов для обозначения фактов и общепринятых истин;
настоящее длительное время Present Progressive для описания временных явлений, переменчивых состояний и событий в ближайшем будущем;
будущее время Future Simple и использование ряда модальных глаголов may can, could для высказывания предположения в научной литературе;
использование условного наклонения при постановке гипотез (Conditionals).
Указанные средства используются в научных дискурсах не только для достижения точности и простоты, но и для эмоционального воздействия на адресата.
<< предыдущая страница следующая страница >>
Смотрите также: