Часть 3
Философские основы теории
системно-ролевой деятельности

3.1. Историко-философский аспект
системно-ролевой деятельности человека

Понятие «системно-ролевая деятельность учителя» в педагогической теории и практике появилось сравнительно недавно. Однако представления человека о системном устройстве мира и человека, о роли человека в этой системе и системности самих ролей сложились уже в глубокой древности, поэтому представляется целесообразным начать анализ понимания сущности категорий, входящих в вышеназванное понятийное образование с истоков их возникновения. Нельзя понять законченного организма мысли и жизни, не заглянувши в те первичные интуиции, из которых он вырастает» [10, 8].

Система (от rpeч. sustema – целое) – составленное из частей; соединение. На уровне современной методологии науки – это общенаучное, то есть применяемое во многих науках понятие, которое выражает совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и со средой, образующих определенную целостность, единство. В этой связи, забегая вперед, необходимо отметить, что при анализе системы и системности их надо рассматривать сквозь призму теорий синергетизма и метаболизма. Дело в том, что между системами всегда наблюдается совместное действие, сотрудничество, и идет постоянный обмен информацией, энергией и т.д., направленный на поиск законов эволюции, открытых неравновесных систем любой природы: природных, социальных, познавательных; чтобы понять, какими структурными связями обладают эти неравновесные системы между собой, необходимо выявить их сущность, а для этого целесообразно обратиться к философии. Без анализа «сущего» нельзя переходить к проектированию «должного», т.е. к постановке конкретных исследовательских задач» [3, 14].

Современная философия, как общая наука о сущем, обо всем существующем, выделяет весьма многообразные типы существующих систем: материальные и духовные, неорганические и живые, механические и органические, биологические и социальные, статичные и динамичные, открытые и замкнутые и т.д. «Любая система представляет собой множество разнообразных элементов, обладающих структурой и организацией» [16, 70]. Но к такому единому мнению философы пришли не сразу. Философская мысль должна была проделать достаточно длинный путь развития, истоки ее находятся в античной философии.

Первый исторически достоверный представитель древнегреческой философии Фалес (VI в. до н.э.), причисляемый античной традицией к «семи мудрецам», систему и системность видел «в едином первоначале», рассматривая его как телесное, чувственно данное вещество. По его мнению это «единое начало всего: то, из чего все сущее состоит, из чего, как первого, оно рождается и в чем, как последнем, оно гибнет; то, сущность чего сохраняется, а состояния изменяются…» [1, 268].

Тем самым Фалес выделил главный признак системы – она целостна и состоит из подсистем, которые обладают теми же свойствами, могут меняться, но сохраняют сущностные свойства системы. Эту мысль дальше развил ученик Фалеса Анаксимандр (середина V в. до н.э.): «Из единого выделяются соединенные в нем противоположности…» [21, 271], целое же (универсум) остается неизменным…» [21, 68].

Во второй половине VI–начале V в. до н.э. Парменид высказал мнение, что: «Цельное все без конца, не движется и однородно. Не было в прошлом оно, не будет, но все настоящем. Без перерыва, одно…» [21, 70]. Значимость приведенных выше высказываний первых античных философов о системе неоценима. Во-первых, они заложили основы формирования общих категорий о системе и системности для дальнейшего их осознания и развития; во-вторых, античные философы сделали попытку выделить, хотя и имели некоторые разногласия между собой, главные признаки и свойства признаков системы: многообразие форм, целостность, структурность, содержательность, единство и подобие, постоянство, наличие связей и отношений между образующими систему элементами, организованность, иерархичность, многоуровневость, связь системы со средой и мн.др.; в-третьих, философы Греции смогли доказательно определить, что «целое больше суммы его частей». В качестве «главного образца системы» античные философы единодушно определили Космос.

Говоря о «главной системе», Гераклит Эфесский (ок. 520–460 до н.э.) подчеркнул: «Этот космос, тот же самый для всех, не создал никто из богов, ни из людей, но всегда был, есть и будет вечно живым огнем, мерами разгорающимся и мерами погасающими» [21, 55]. Все живое и неживое, а главное – человек в этой «главной системе» выступает как часть, единое целое Космоса и обладает всеми теми признаками и качествами, что и Космос. О человеке, как о системном образовании, образно заявлял Анаксимандр: «Не мир в своих основах похож на человека, но человек, при всей его земной, телесной ограниченности, родственен миру благодаря наличию особой, возвышающей его, но и пугающей способности – разума» [18, 41]. Таким образом, в античном мышлении человек – часть целого, часть «главной системы», целью которого является самосохранение и развитие, поэтому системообразующими факторами человека являются многообразные внешние и внутренние проявления, находящиеся во взаимодействии, реализующие эту цель.

Человек – это сложнейшая система – биосоциальная. Человек, как биологическое существо обладает «самоорганизацией» и «структурой», в нем есть: «психическое», «биологическое», «социальное», «материальное» и «духовное», то есть, человек по природе и сущности – средоточие множества взаимосвязанных и взаимодействующих систем, а потому человек – сложнейшая целостная система, взаимодействующая с такими же сложнейшими целостными системами. Человека, как сложную целостную систему, от другого человека отличает индивидуальность, социально приобретенное качество, так как по природе (по анатомии и физиологии) люди мало чем отличаются друг от друга. «Индивидуальную сущность ему никто не преподносит – он сам ее создает, поэтому человек, осознав свое отличие от других, должен создать модель собственного бытия, свой мир, свое мировоззрение» [18,185]. Из этого следует, что в процессе социализации и образования человек становится личностью, он отличается от «природных» и других систем, тем, что создает и преобразует вокруг себя материально-духовную систему, поэтому необходимо говорить о человеке как о целостной системе и как о двухаспектном феномене. Дело в том, что «как индивидуальная природа он становится частью целого, одним из составных элементов вселенной, но как личность – он отнюдь не «часть»; он сам все в себе содержит. Природа есть содержание личности, личность есть существование природы ... [16,331].

Итак, в греческой философии человек – это микрокосм, часть системы, в нем отражаются в той или иной мере все свойства «главной системы». Однако уже Сократ (469–399 до н.э.) обратил внимание на особость человека, его существенное отличие от остальных составных частей «главной системы»: «мы не можем исследовать природу человека тем же путем, каким мы раскрываем природу физических явлений. Физические вещи можно описать в терминах их объективных свойств, тогда как человека можно описать и определить только в терминах его сознания» [7, 3].

Учение о системе и системности в античном мире обобщил Платон (427–347 до н.э.) в «Тимее»: «Древние, которые были лучше нас и обитали ближе к богам, передали нам сказание, что все, о чем говорится как о вечно сущем, состоит из единства и множества и заключает в себе сросшиеся воедино предел и беспредельность» [21,80]. Обобщая мысль об истории развития учения о системе, необходимо подчеркнуть, что древнегреческие философы заложили основы научного мышления о системе. Именно они смогли «отобрать» фрагменты существующих элементарных знаний и синтезировать их в целостное (системное) знание с определенной структурой. Системность, системная ориентация в познании, таким образом, становится, начиная с эпохи античности, характеристикой научного мышления человека.

Учение о системе и системности не было бы полным, если бы мы не упомянули ещё об одной философской школе – древнекитайской, которая наряду с признанием целостной системы мира определила в этой системе универсальный закон и путь, по которому в своем развитии должны идти, как системные образования, человек и природа, обеспечивая существование мира. Эта философия утверждала, что в мире все взаимосвязано, нет ни одной вещи, ни одного явления, которые не были бы взаимосвязаны с другими вещами и явлениями (Лао-Цзы, V в. до н.э.).

Итак, понятие «система» и учение о ней имеет длительную историю развития. Многие философы Нового и Новейшего времени уделяли внимание дальнейшему развитию учения о системе и системности в научном познании.

В трудах И. Канта, Э.Б. Кондильяка, Ф.В. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля высказана мысль, что любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка. Таким образом, в методологии науки раскрытию сущности понимания «система» уделено достаточное внимание. Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что, во-первых, система – это множество элементов, находящихся в отношениях и связях между собой, которое образует определенную целостность, единство; во-вторых, система всегда взаимодействует с окружающей ее средой, составляя неразрывное единство; в-третьих, любая система может быть рассмотрена как элемент более высокого порядка, и в то же время ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка, т.е. элементы системы сами могут быть представлены как системные образования; в-четвертых, системные свойства явления как целостного образования определяются не только суммированием свойств отдельных элементов системы, но и теми свойствами структуры, которые осуществляют связь с другими системными структурами; в-пятых, многие системы управляемы; в-шестых, любая система имеет свою природу, сущность, содержание, формы проявления, структуру и структурные связи.

Для чего так важно знать учение о системе, ее природе, формах и уровнях ее проявления, о системном знании вообще? Дело в том, что на уровне дифференцированных знаний гораздо сложнее установить взаимосвязь известного и неизвестного, так как каждая область знания имеет свою специфику, а система обладает признаком всеобщности. Именно системный подход позволяет изучать явления действительности в виде систем разного уровня, и разного качества, поэтому в начале любого исследования мы выделяем изучаемую систему явления из множеств взаимодействующих систем разного уровня, и только затем приступаем к анализу природы системных признаков и свойств, выделенных для изучения, где выделяем сложность, целостность, организованность, структуру, закономерности, связи между структурными элементами системы и т.д. Следовательно, именно такой подход к изучению природных, общественных явлений на основе выделения их как систем позволяет рассмотреть их всесторонне. Из этого следует то, что всесторонний подход к изучению действительности, характеризующийся выявлением целостности и составляющих ее частей, закономерностей соединения частей в целое, их взаимодействия с другими целостными образованиями, показа их причинно-следственных связей, и есть системный подход.

Слово «системность» в контексте понятия «системно-ролевая деятельность учителя» является производным от категории «система». Значит, «системный» – принадлежащий системе, входящий в систему и показывающий, что обладает всеми теми чертами, структурой, свойствами и организацией «системы».

Уже первобытный человек воспринимал мир целостным. Он не выделял себя из этой системы как подсистему из-за недоразвитости мышления и сознания, способов производства материальных благ. Это явление обозначается емким термином «синкретизм». Человек изначально обладал ограниченным набором орудий труда, производственных навыков и норм общественного поведения. Чтобы выделить себя как систему из целостной природной системы, ему необходимо было научиться выделять и группировать сходные явления, находить в них нечто общее, сводить их к чему-то единому и уже по отношению к этому единому, сгруппированному цельному предпринимать определенные решения и согласованные действия. Пока еще человек первобытного общества «не дошел» до распределения ролей и обязанностей.

Однако природа сама позаботилась об этом и наделила человека и животный мир способностью к ролевым действиям на уровне инстинктивных проявлений. Например, глухарь, токуя, вытанцовывает такие «кренделя», что профессиональный танцор позавидовал бы. В мире животных, особенно среди «малышей», очень четко проявляются ролевые действия. Если понаблюдать за игрой котят или щенят, то здесь хорошо видно исполнение ролей с распределением «главных» и «второстепенных». Одни – «страшно злые» – нападают, а другие – «слабенькие» – убегают или обороняются.

В первых человеческих сообществах подобного рода роли, естественно, на стихийной почве, тоже исполнялись. Это свидетельствует о том, что общинная жизнь не может дифференцировать способности отдельных индивидов, не выделяет индивидов из группы, но культивирует во всем коллективе одни и те же способности, одни и те же ролевые умения. Для осознанного распределения и исполнения ролевых обязанностей человеку необходимо было подняться на ступеньку выше животного мира – на уровень целенаправленной трудовой деятельности и хозяйствования. Следовательно, основную причину появления человеческих ролей необходимо искать в том, что человек, в отличие от животных, которые инстинктивно приспосабливались к среде обитания, приспосабливался, не изменяя свои видовые биологические качества, действительность в процессе деятельности. Таким образом, процесс адаптации человека к среде порождал разные виды культурной человеческой деятельности, которые изменяли среду его обитания и самого себя. Противопоставление человеком культурной деятельности природным инстинктам на заре своего становления начиналось с определения системы норм, символов, табу, поведения в первобытном племени, чего нет в животном мире. Определение норм поведения в племени обусловило появление четкой системы упорядоченных коммуникаций, распределение «ролевых» обязанностей: кто-то охотился, кто-то собирал коренья и плоды, кто-то уделял внимание молодому поколению. Это, несомненно, породило социальные роли. Для успешной жизнедеятельности племени необходимо было направлять его действия, то есть руководить. Руководителем племени был наиболее сильный член племени – вожак, который выполнял достаточно много ролей: «организатора» (объединял членов племени, вел на охоту, на сбор урожая и т.д.), «инструктора» (выбор места стоянки племени, безопасное расположение стоянки), «военачальника» (направлял все усилия племени на оборону или на нападение при столкновении с другими племенами, принимал «тактические» решения), «лидера» – распределителя» (определял место и срок хранения добычи и раздавал добытое в процессе коллективных действий с учетом половозрастных особенностей племени), «судьи» (разрешал внутриплеменные конфликты, наказывал провинившихся), «политика-дипломата» (обмен информацией, обмен продуктами питания, членами племени с другими племенами), «законника» (следил, чтобы социальные обязанности, роли выполнялись всеми членами племени). По всей вероятности, именно такое выполнение ролевых обязанностей позволило вожаку первобытного стада осознать свою роль – «идол – Я» (М. Люшер), а по отношению к другим членам быть «режиссером», распределяющим социальные роли в своем стаде.

Следовательно, выделение из целостной системы отношений ролевой деятельности человека начинается на переходе к родовому обществу. Теперь уже «в обрядовых действиях, где участвуют тотемы, люди, ряженые в тотемических зверей и животных, – это превращение имеет наглядный характер в переодеваниях, одеваниях и сбрасываниях звериных масок» [6,8]. Человек уже осознанно отделяет себя от природы и целенаправленно исполняет конкретно-ролевое действие.

«Роль» – термин, вошедший в современный научный оборот из разных языков (немецкого, французского). В первом случае Rolle (нем.) – вал, каток или сверток цилиндрической формы из листов или сплошной ленты какого-либо материала. Во втором случае – Role (фр.) – образ, воплощаемый актером в спектакле или фильме; или это текст, принадлежащий одному из действующих лиц пьесы или киносценария; или степень участия в чем-либо. Во всяком случае, «роль» связана с действиями человека, то есть «роль» – это подробно расписанная программа действия человека в определенных обстоятельствах, куда он может внести свою творческую лепту.

История утверждает, что понятия «роль» и «ролевая деятельность» появляются в эпоху античности, с появлением театра в Греции, где осуществлялись постановки трагедий, драм и комедий. Возникновение театра связано с празднованием Великих Дионисий, утвержденных тираном Писистратом в VI в. до н.э. Именно здесь, хотя и примитивно, распределялись «роли», в противоположность синкретизму первобытного общества: роли зрителей, которые располагались на холме, и роли действующих лиц, устраивавших торжественные процессии к храму и в жертву богу приносивших козлов. Они наряжались в козлиные шкуры, подвязывали копыта, рога и хвосты, изображая спутников Диониса – козлоногих сатиров. Ролевая деятельность, таким образом, выражалась в жертвоприношении, торжественных песнопениях (дифирамбы), сопровождающихся играми и танцами. Видимо, первоначально распределение ролей было достаточно примитивным, так как сами «представления» еще были примитивными, любой из участников мог, по желанию, быть или зрителем или «актером». Настоящее распределение ролей, свитков цилиндрической формы из пергамента (Rolle), как подробно расписанную программу действия актера в драматической постановке, началось только после того, как Эсхил, «отец трагедии», ввел в драматическое действие второго актера и перенес центр внимания в трагедии с хора на диалог актеров, трагедия стала настоящим драматическим представлением. Заметим, что уже изначально в античном театре роли распределяются для диалога, целенаправленного взаимодействия нескольких «систем», которые имеют собственную структуру, природу, свойство, качественные различия и, вместе взятые, в действии выступают как синергетическая целостность. Исходя из вышесказанного следует, что роль и ее распределение первоначально связаны с игрой актеров. Игра актера выступает как целенаправленная деятельность. Следовательно, распределение ролей необходимо для игровой деятельности?

Действительно, в современной лексике очень часто слово «роль» употребляется в словосочетаниях – «играть роль», «сыграть роль»... Тем самым в смысл этого словосочетания вносится как бы элемент не­серьезности, «невзаправдошности». Ведь «игра в нашем сознании противостоит серьезному» [19, 15]. Люди с практическим складом ума могут задать справедливый вопрос: «Что, действительно наша жизнь – игра?» Чтобы ответить на этот вопрос, следует выявить природу и значение игры как явления культуры. В этой связи необходимо вспомнить труды Э. Берна [4] и Й. Хёйзинга [19], где они определили: во-первых, что значит игра; во-вторых, роль игры в жизни человека, в-третьих, каков механизм распределения ролей и ролевой деятельности в человеческой игре – общественной жизни.

«Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность», – считает Й. Хёйзинга. Продолжая свою мысль, он говорит: «Неполноценность игры имеет своей границей полноценность серьезного. Игра превращается в серьезное, а серьезное – в игру». Игра может подниматься до высот прекрасного и священного, где оставляет серьезное далеко позади себя... Она украшает жизнь, она дополняет ее и вследствие этого является необходимой. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она необходима обществу в силу заключенного в ней смысла своего значения, своей выразительной ценности, в силу завязываемых ею духовных и социальных связей – короче, необходима как культурная функция» [20-21].

Э. Берн считает, что игра – это прежде всего целенаправленное общение и действие; «основной принцип теории игр состоит в следующем: любое общение (по сравнению с его отсутствием) полезно и выгодно для людей» [4, 10]. «Игрой мы называем серию следующих друг за другом дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом» (там же, 37).

Обобщая вышеизложенное, мы можем сделать краткий вывод: внутри формы и внутри игры, которая является самостоятельным системным феноменом, зарождаются роли: игровые и социальные, ролевые действия. Некоторые из них не имеют устойчивых функций, а многие роли имеют устойчивые социальные функции. К этому человек пришел через игру и мифологическое сознание. Например, в конце эпохи первобытного общества в мифологическом сознании людей солнце, луна, звезды, явления природы срастаются с ролью тотемов. Старейшина – жрец – становится на земле замещающим тотемов, а значит, и исполнителем роли небожителя. В человеческой игре тотемы – старейшины-жрецы – возносятся на небо и спускаются на землю, принимая участие в повседневной жизни людей. Тем самым, мифологическая действительность становится реальностью, а не только игрой, в которой принимает участие, выполняя свою роль, каждый член общества.

Чуть позже, он пишет, что «царь – это солнце, царство – воплощение солнечного круговорота; царь всю свою жизнь играет «солнце» и, в конце концов, разделяет судьбу солнца: его собственный народ в ритуальной форме (например, ацтеки – прим. авт.) лишает его жизни» [19, 27].

Приведенные примеры наглядно демонстрируют одну специфическую особенность социальных ролей – они содержат внутриролевые и межролевые противоречия и конфликты. Кроме того, роли и их распределение обусловливаются утилитарно-социально заданными образцами поведения и деятельности, как следствие этого – ролевыми ожиданиями других системных образований – людей, поэтому даже «государством управляют с помощью ритуала» [8, 23], путем распределения ролей и ролевых действий, где внутриролевые и внешнеролевые противоречия разрешаются на основе веками выработанных систем: табу, законов, индивидуальных, групповых и общечеловеческих ценностей. В то же время в ролевой деятельности «предусматривается» сочетание элементов импровизации, творчества, с одной стороны, и регламентации, обязательности – с другой.

В этой связи вспомним «системно-ролевую теорию», разработанную древнекитайским философом Конфуцием (Кун Фу-цзы, т.е. учитель Кун, V–VI в. до н.э.). Основное в его теории – социально-этический аспект, опирающийся на авторитет древности, согласно которому и распределяется ролевая деятельность людей в обществе: «государь должен быть государем, сановник-сановником, отец-отцом, сын-сыном». При определении значимости роли Конфуций опирался на ее осознанное выполнение человеком. Чтобы осознать свою роль, необходимы знания:

«Высший – тот, кто знает от рождения;

Следующий – тот, кто познает в учении;

Следующий далее   учится,

Когда испытывает крайность;

Те же, кто и в крайности не учатся, – Люди низшие» [8, 35].

Подводя итоги вышесказанного, надо отметить, что роли прежде всего необходимо разделить на две группы – «естественные» и «искусственные». Эти группы ролей реализуются в процессе целенаправленной деятельности человека и обращены на удовлетворение личностных или общественных потребностей. Значит, природа системно-ролевой деятельности человека по сути своей общественна.

Роли проявляются в системе социальных связей и отношений между людьми в процессе их совместной деятельности и могут быть классифицированы еще и как «первичные», «вторичные». Роли осуществляются человеком в разнообразных формах жизни общества, выходя за пределы своего «Я». Так как ведущей формой социальной деятельности общественного человека является труд, то именно в трудовой деятельности больше всего проявляется широкий веер системно-ролевой деятельности человека.

В определении структуры ролей необходимо выделить два подхода-аспекта: теоретико-методологический и ценностный подходы. Теоретико-методологический подход выделяет природу, сущность, структуру, формы проявления и методы реализации исследуемого явления. Ценностный подход выявляет аксиолого-целевые структуры: цель, задачи, функции, планируемость, управляемость, результативность, технологичность и мн. другое.

Все формы проявления системно-ролевой деятельности, как их функции, тесно взаимосвязаны.

Системно-ролевая деятельность – феномен конкретно-истори­чес­кий: она изменяется, развивается, совершенствуются ее форма, функции. Наиболее целостное осмысление феномена «системно-ролевая деятельность» представлено в философии Древней Греции.

Заметим, что древнегреческая философская мысль определила самые главные роли человека: роль единственного разумного существа на земле и роль критически – рефлексивного оценщика себя и другого человека по отношению к явлениям общественной жизни. Эти мысли хорошо выражены уже ставшими афоризмами изречениями: «Человек есть мера всех вещей» (Протаор, V в. до н.э.), и «Познай самого себя» (Сократ, 469–399 г.г. до н.э.).

Определением и разработкой «системно-ролевой деятельности» человека в рабовладельческом обществе занимались Платон и Аристотель. Платон (427–347 гг. до н.э.) разработал философское учение о системе и целостности, согласно которому все сущее состоит из трех субстанций: «единого»; «ума», «души». «Единое», т.е. система или целостность, является основой всякого бытия. «Ум» происходит от «единого». «Душа» человека (вещи) есть часть мировой души. Платон представил собственный проект государственного устройства, согласно которому все население его государства делится на три сословия: философы, воины и работники, которые должны сыграть свой набор заранее определенных нормативных и заданных ролевых действий в государстве. Значит, уже заданные роли определяют характер действий, а не наоборот. Большое значение Платон придавал роли государства в формировании гражданина и роли учителя в этом процессе. «Государственная» должность..., состоящая во всевозможном попечении о воспитании мальчиков и девочек ... – эта должность гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве» [цит. по 17, 132]. Платон впервые в педагогической теории определил роль системного подхода к воспитанию детей в системе государства.

Итак, по Платону, роль учителя (воспитателя) осуществляется в системе государства-полиса и приобретает конкретный статус, а значит, и системно-ролевую направленность, то есть является частью системы, культивирует идеи, исходящие из этой системы, и действует системно и как система.

Аристотель (384–322 г.г. до н.э.) – ученик Платона, подвергший критическому переосмыслению многие его идеи, «обнаружил» еще одну роль в формировании человека – это роль семьи в системе государства. Он считал, что семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Семейное и общественное воспитание должны находиться в соответствии друг с другом как часть и целое, т.е. как взаимодействующие подсистемы, имеющие различные структуры.

Обобщая идеи Платона о системной роли и статусной предопределенности деятельности человека в государстве, Аристотель раз­вивал дальше «теорию ролей» и определил: «раб должен исполнять роль раба, аристократ – роль аристократа. А посему дети рабов долж­ны подготовиться к выполнению своей предначертанной «свыше» ро­ли – трудиться». В «Политике» Аристотель пишет: «Все занятия лю­дей разделяются на такие, которые приличны для свободнорожден­ных людей, и на такие, которые свойственны несвободным...» [цит. по 10, 757].

Аристотель считал, что дети аристократов должны получать наилучшее образование, которые «не обратят человека, занимающегося ими, в ремесленника», потому что они должны быть готовы исполнить свою предначертанную «свыше» роль, «связанную с интеллектуальной и этической самоудовлетворенностью, которая не нуждается в большом физическом труде и которая есть внутренняя добродетель мудреца» [10, 758]. Они должны быть готовым и к роли управления людьми и государством.

Такой трактовкой определения роли человека в обществе Платон и Аристотель заложили основы классового подхода в теории ролей.

В своих трудах Аристотель [2] обратил внимание на роль факторов, влияющих на формирование человека. Это прежде всего три группы факторов:

1) внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир;

2) внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; 3) целенаправленное воспитание, развивающее способности человека в необходимые для государства – полиса [20, 117].

Роль педагога или учителя Аристотель представлял как деятельность, направленную на развитие души воспитанника. Душа при этом выступает как система, состоящая из трех уровней: растительная душа, отвечающая за функции питания, роста и размножения; животная душа, которая тоже обладает функциями питания, роста, размножения и дополняется функциями ощущения и желания; разумная (человеческая) душа, которая охватывает все вышеперечисленные функции и ведает еще функциями рассуждения и мышления.

Именно наличие разумной души, по мнению Аристотеля, выделяет человека из всего окружающего мира, определяя ему множество общественных обязанностей и ролевых действий в обществе-государстве. Таким образом, Аристотель впервые заговорил о синергетике, о взаимодействии сложных систем.

Кроме того, в своих трудах Аристотель рассматривает значение содержания образования в формировании человека. Он выделяет четыре блока в содержании образования: пропедевтический (подготовительный), основной, этику и политику, риторику, поэтику [2].

Итак, на основе вышесказанного мы можем сделать краткий вывод: методологические основы теории ролей были заложены еще в эпоху античности, и она стала базой для дальнейшего развития этой теории.

По своему подошли к «распределению» и деятельностному исполнению человеческих ролей в обществе представители раннего утопического социализма Томас Мор (1478–1535) и Томмазо Кампанелла (1568–1639). Увлекшись идеей создания единого мирового государства как системного образования, состоящего из ряда подсистем, они определили ролевую деятельность людей через социально-полити­чес­кую призму. Например, в произведении «Город Солнца» Т. Кампанеллы действие (процесс исполнения ролей в системе государства) происходит в фантастическом Городе Солнца, где его жители   солярии – построили идеальное общество, основанное на социальной справедливости, и все выполняют отведенную им роль. Верховный правитель у них – священник, именующийся на их языке «Солнце»... Он является главою всех и в бренном и в духовном, и по всем вопросам и спорам он выносит окончательное решение (Тут Томмазо Кампанелла полностью перекликается с Конфуцием – прим. автора)... При нем состоят три правителя: Пон, Син и Мор, или по-нашему: Мощь, Мудрость и Любовь. В ведении Мощи находится все, касающееся войны и мира: военное искусство, верховное командование на войне; но и в этом он не стоит выше Солнца ... Ведению Мудрости подлежат свободные искусства, ремесла и всевозможные науки, а также соответственные должностные лица и ученые, равно как и учебные заведения. Число подчиненных ему должностных лиц соответствует числу наук: имеется Астроном, также и Космограф, Геометр, Историограф, Поэт, Логик, Ритор, Грамматик, Медик, Физик, Политик, Моралист...

Ведению Любви подлежит, во-первых, деторождение и наблюдение за тем, чтобы сочетание мужчин и женщин давало наилучшее потомство...» [14, 56-58]. Как видим, «верховные» роли и их ролевая деятельность Т. Кампанеллой уже определены. Роли остальных жителей также определены до мельчайших подробностей, от подъема до отхода ко сну. Солярии (жители Города Солнца) все делают вместе: ходят на работу и с работы, трудятся, едят, отдыхают, поют песни, учатся и т.д. Т.е. исполняют подробно расписанную программу действий в определенных обстоятельствах.

Чтобы связать вышепроанализированные понятия «система» и «роль» с «деятельностью», необходимо вспомнить еще об одной роли и значении ее в развитии человеческой цивилизации. Это роль труда. Осмыслению роли труда в формировании человека и личности посвящено много философских и педагогических трудов. Особое место среди них занимают незавершенная рукопись Ф.Энгельса «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» (1876) и фундаментальный труд К.Маркса «Капитал» (1867–1894). В высказывании К.Маркса о труде и его роли человек представлен как целостная система, взаимодействующая с другими глобальными целостными системами, то есть труд является у К.Маркса главным связующим звеном во взаимодействии с другими системами, где и выполняются системно-ролевые действия человека: «Труд есть прежде всего процесс совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы. Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу...» [11, 23, 188].

Итак, деятельность человека осуществляется в труде, и труд является основным видом деятельности, имеющим решающее значение как для общества в целом, так и для каждого человека. Через свой труд человек как целостная система, исполняя свою главную роль, входит в общественные отношения.

Еще один важный момент, выделенный К.Марксом в своем труде, – это то, что деятельность можно представить в виде системы, которая включает в себя ряд компонентов. Деятельность «определяется своей целью, характером операций, предметами, средствами и результатом» [там же, 50] (схема 1).

Схема 1

ТРУД – сознательная, целесообразная деятельность человека

Цели труда		Примеры профессий
Гностические	Изучить, распознать, оценить, разобраться, проверить, различить, узнать и т.д.	Ученый, контролер, товаровед, эксперт, корректор и т.д.
Преобразующие	Преобразовать, реорганизовать, реформировать, перестроить, оказать влияние, воздействие и т.д.	Учитель, актер, художник, строитель, станочник, лесовод и т.д.
Изыскательские	Изобрести, выдумать, сочинить, придумать, найти новый вариант, сконструировать и т.д.	Конструктор, дизайнер, селекционер, писатель, музыкант, педагог, художник, программист и т.д.

В 30–40 годы XX века А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн развернуто представили психологическое строение деятельности, имеющее следующие составляющие: потребность – мотив – цель – условия достижения цели. Значит, мы можем с уверенностью констатировать, что деятельность обязательно носит мотивационно-целенаправленный характер. Таким образом, приобретая определенную роль, человек одновременно приобретает и цели. При отсутствии цели действия человека характеризуются бесцельной активностью. «Например, когда вы зеваете или прогуливаетесь – это активность, но не деятельность. Деятельность приводится в движение целью, нет цели – нет и деятельности, появляется цель – может начаться деятельность...» [5, 53]. Следовательно, человек как целостная система в ходе деятельности взаимодействует с другими системами, удовлетворяя потребности свои и общества, выполняя при этом «отведенную» ему роль.

На основе вышеизложенного мы сможем дать ответ на два само собой возникающих вопроса: «Когда человек начинает выполнять «отведенную» ему социально-экономическую роль? Чем обусловлена необходимость «иметь» роль?».

На поставленные вопросы можно ответить кратко следующим образом: человек, родившись, приобретает статус ребенка, с точки зрения взрослых – это роль, но для ребенка это еще не роль, потому что выполнение ролей – это набор осознанных целенаправленных действий. По отношению к ребенку мать и отец выполняют свою роль – роль родителей. Именно родители воспитанием «подводят» ребенка к исполнению своей роли. Семья играет для ребенка важную социализирующую роль. В семье ребенок получает первые знания и умения общения, трудовые навыки, умение играть, учится потреблять различные материальные и духовные блага; семья формирует в ребенке умение ценить и уважать труд других людей, родителей, ближайшего окружения. Именно в семье ребенок впервые начинает осознавать социальные роли своего окружения.

И вот ответ на второй вопрос: «Распределение» ролей, социальных и экономических, бытовых и обрядовых, профессиональных и культовых, позволило, во-первых, выделиться человеку из природной среды – он начал себя осознавать общественным существом, вести хозяйство, планировать свою деятельность. Осознание человеком своей роли на основе занимаемой социальной позиции, во-вторых, позволило ему понять свою индивидуальность. Он понял, что ему необходимо создавать модель собственного бытия, свой мир, свое мировоззрение. Процесс и уровень исполнения своей роли в обществе выделил его как личность.

Однако необходимо отметить, что в современной теории ролей существует достаточно широкий спектр взглядов на данный феномен. Это связано с тем, что исследователи определяют великое многообразие человеческих ролей и представляют широкий диапазон подходов к их классификации.

Подводя итог всему вышеизложенному, отметим, что системно-ролевая деятельность – это сложный, целостный синергетический феномен.

Системно-ролевая деятельность, по нашему мнению, – это целостный набор конкретно-определенных действий, обусловленных социальной позицией личности, сформированных на основе приобретенных социокультурных норм и правил, в процессе которого личность воспроизводит и творчески преобразует окружающую его действительность, совершенствуя при этом самого себя, как целостную деятельностную систему, а осваиваемые ею феномены природы и общества превращает в объекты своей деятельности.

Список использованной литературы и источников по 3.1.

1. 
   Антология мировой философии : в 4 т. Т. 1. Ч. 1. – М. : Мысль, 1969. – 576 с.
   
2. 
   Аристотель. Этика; Политика ; Поэтика // Собр соч. в 4-х т. Т. 4. – М. : Мысль, 1984.   Т. 4. – 830 с.
   
3. 
   Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982.   192 с.
   
4. 
   Берн, Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы).   СПб. : Лениздат, 1992.   400 с.
   
5. 
   Деятельность : теории, методология, проблемы. – М. : Политиздат, 1990.   366 с.
   
6. 
   Иоффе, И. И. Синтетическая история искусств / И. И. Иоффе. – Л.; ОГИЗ Ленизд, 1933. – 670 с.
   
7. 
   Кассирер, Э. Опыт о человеке : введение в философию человеческой культуры / Э. Кассирер // Проблемы человека в западной философии. – М., 1983.
   
8. 
   Конфуций. Изречения (Лунь-юй). – Н. Новгород : Нижегородское книжное издательство, 1991. – 40 с.
   
9. 
   Левитов, Н. Д. «Теория ролей» в психологии / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии.   1969. – № 6.   С. 151−158.
   
10. 
    Лосев, А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии / А. Ф. Лосев. – М. : Мысль, 1993. – 959 с.
    
11. 
    Маркс К. Капитал : собр. соч. T.I. – Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т.23 .   М.: Политиздат, 1960.   900 с.
    
12. 
    Методология педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г.В.Воробьева. – М. : 1980.   С. 82–117.
    
13. 
    Мчедлидзе, Н. Б. История дошкольной зарубежной педагогики: хрестоматия / Н. Б. Мчелидзе. – М. : Просвещение, 1974. – 464 с.
    
14. 
    Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А. И. Пискунов. – М. : Просвещение, 1981.   528 с.
    
15. 
    Саймон, Б. Общество и образование / Б. Саймонов / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. – М. : Прогресс, 1989. – 200 с.
    
16. 
    Современная философия : словарь и хрестоматия. – Ростов н/Д. : Феникс, 1996. – 511 с.
    
17. 
    Учитель : статьи, документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / ред.-сост. Д. Л. Брудный. – М. : Политиздат, 1991. – 350 с.
    
18. 
    Философия. Справочник студента / Г. Г. Кириленко, Е. В. Шевцов. – М. : Фил. об-во «Слово», ООО «Фирма «Изд-во ACT., 1999. – 672 с.
    
19. 
    Хейзинга, Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга. – М. : Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. – 464 с.
    
20. 
    Хрестоматия по истории философии : в 3 ч. Ч.1. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 448 с.
    
21. 
    Хрестоматия по философии / под ред. А. А. Радугина. – М. : Центр, 1998. – 432 с.
    

3.2. Понятие о системе и ролевой деятельности
в религиозно-философско-педагогическом наследии
Древней Руси и Русского государства
Период XI–XVII вв. – это первая, а значит, ранняя эпоха русской гуманистической религиозно-философско-педагогической мысли. Он подразделяется на древнерусский (культура Киевской, или домонгольской Руси) и средневековый (культура государства Московского).

При первом знакомстве религиозно-философско-педагогическое насле­дие названной эпохи предстает перед нами как всего лишь «отвлеченные на­чала», «мирская мудрость», то есть каждый источник как бы выступает от­дельно и не связан с другими. Это наследие еще не представляет, как, напри­мер, в античное время, целостную область религиозно-философских знаний. Однако религиозно-философско-педагоги­чес­кое наследие Древней Руси и Русского государства, появившееся в разное время и в разных исторических обстоятельствах, имеет свою уникальную общность, которая проявляется в утверждении светлых добрых начал в жизни, в очеловечивании и одухотворении мира, в установлении высоких нравственных идеалов в обществе. Следовательно, это насле­дие мы можем представить как системное образование, имеющее свою сущ­ность, содержание, функции, формы существования и т.д.

Как мы отметили, система – от греч. sustema – целое, составленное из частей, соединение. Именно в контексте такого понимания «системы» религиозно-философско-педагогическое наследие Древней Руси и Русского государства является це­лостным образованием. Создателями этого наследия являются «не профессионалы»; то есть это люди, не занимавшиеся постоянно философствовани­ем, воспитанием и не сделавшие эти занятия своей постоянной профессией. Вот как выразился об этом Даниил Заточник (XII–XIII вв.): «Я, княже, ни за море не ездил, ни у философов не учился, но был как пчела – припадая к раз­ным цветам и собирая мед в соты; так и я по многим книгам собирал сладость слов и смысл их и собрал, как в мех воды морские» [6, 18].

К этим людям относятся: Илларион (XI в), Даниил Заточник (XII–XIII вв.), Не­стор (1050-е гг. – нач. XII в.), Владимир Мономах (1053–1125), Кирилл Ту­ровский (умер до 1182 г.), Серапион Владимирский (умер в 1275 г.), Нил Сорский (ок. 1433–1508), Иосиф Волоцкий (1439-1515), Филофей (ок. 1465–1542), Иван Пересветов (XVI в.), Максим Грек (ок. 1470–1556), Юрий Крижанич (ок. 1618–1683), Стефан Яворский (1658–1722), В.Н. Татищев (1686–1750) и мн.др. Они творили свои труды по «Божьему вдохновению» и в связи с общественной необходимостью.

Поэтому принято подчеркивать специфику этого наследия как общин­ное сознание, соборность, «софийность» («слово-мудрость-дело»), которое ставило перед собой для разрешения «вполне земные, человеческие пробле­мы» на основе высокой гражданственности и гуманистических начал. Следо­вательно, это наследие нам представляется как концентрированное выраже­ние своего времени, традиций, мировоззрения – «эпоха, схваченная в мысли» (Гегель). Характерной особенностью рассматриваемого наследия является и то, что религиозные идеи и традиции еще доминируют над «истинно» фило­софскими и педагогическими мыслями, но внутри них можно вполне объек­тивно усмотреть представления русских людей о проблеме «человек и его формирование, его нравственное совершенствование, выбор путей личного и общественного развития», «взаимоотношения человека и природы, человека и общества» и мн.др.

Мы попытаемся выделить наиболее общие и значимые положения и представле­ния о системно-ролевой деятельности воспитателя.

Раннее религиозно-философско-педагогическое наследие, представ­ленное как сущностное явление, само обладает рядом социальных, педагоги­ческих, конфессионных и др. ролей.

Кирилл Туровский (умер до 1182) считал, что это наследие очень полезно понимать и знать... «Это и душу делает целомудренней, и на смирение направляет ум, и сердце на стремление к добродетели изостряет, и самого человека делает благородным, и на небеса к Божьим заветам мысль устрем­ляет, и к духовным трудам тело укрепляет, и пренебрежение к этой земной жизни, и богатству, и славе дает, и все житейского мира печали отводит» [6, 25].

Это наследие выполняло еще одну важнейшую роль – роль, объединяющую многих людей. Мы это отметили выше как «соборность», «софий­ность». Дело в том, что «прежде всего эта мысль была ориентирована на че­ловека, который рассматривался обычно не как отдельно существующая особь, а как сопричастная, «соприродная» с ним» [2, 3].

Раннее религиозно-философско-педагогическое наследие Древней Руси выполняло также роль «очистителя» души, разума. Творцы этого наследия проявляли особенное внимание к внутреннему миру человека, его душе, совестливости, состраданию. Характерным для этой эпохи было то, что душевность и совестливость воспринимались как синонимы. Отсюда и чис­тота помыслов, которые базировались на особой людской честности, верности истине и справедливости. «Научись, верующий человек, быть благочестию совершителем, научись, по евангельскому слову, «очам управлению, языка воздержанию, ума смирению, тела подчинению, гнева подавле­нию, иметь помысли чистые, побуждая себя на добрые дела...» [2, 10]. Или еще: «...человеку даны два дара, которых лишены бессловесные животные: разум, – чтобы (он) мог научиться мудрости, и руки, – чтобы мог делать мудреные или искусные вещи» [2, 32].

Следующая роль ранней религиозно-философско-педагогичес­кой мыс­ли – роль нравственных критериев. Эти критерии представлены в «законе» взаимоотношений между людьми. Суть этого закона ярко выразил первый русский киевский митрополит, сподвижник Ярослава Мудрого, Илларион (XI в.). «Закон ведь – предшественник и слуга благодати и истины, истина же и благодать – слуги будущего века, жизни нетленной. Как закон приводит подчиняющихся ему к благодатному крещению, так и крещение сынов своих препровождает к вечной жизни» [6, 12]. Древнерусские мыслители стреми­лись найти во взаимоотношениях между людьми оптимальное соотношение действительного и желаемого, стремились реализовать нравственный идеал, представленный в Библии. Этот нравственный идеал взаимоотношений проявлялся не только в личностных отношениях, но и в межнациональных и ме­ждународных связях. «Ибо встретили меня посла от братьев моих на Волге и сказали: «Поспеши к нам, и выгоним Ростиславичей и волость их отнимем; ежели не пойдешь с нами, то мы – сами по себе будем, а ты – сам по себе». И я ответил: «Хоть вы и гневаетесь, не могу я ни с вами пойти, ни крестоцелования преступить» [3, 112]. Нравственным идеалом для древнерусских людей была христианская религия, по-особому прочувствованная: «Вострубим, как в златокованные трубы, во все силы ума своего, и заиграем в серебряные орга­ны гордости своею мудростью. Восстань, слава моя, восстань в Псалтыри и в гуслях. Встану рано и расскажу тебе. Да раскрою в притчах загадки мои и возвещу в народах славу мою. Ибо сердце умного укрепляется в теле его красотою и мудростью» [4, 389].

Необходимо выделить еще одну существенную роль, выполняемую ранней религиозно-философско-педагогической мыслью, – сплачивающую русский народ роль. «Бог ведь не хочет зла людям, но блага; а дьявол радуется злому убийству и крови пролитию, разжигая ссору и зависть, братоненавидение, клевету..., не погубите Русской земли. Ибо если начнете войну между собою, поганые станут радоваться и возьмут землю нашу, которую оборони­ли отцы ваши и деды ваши трудом великим и храбростью, борясь за русскую землю и другие земли приискивая...» [6, 19-21]. Эта мысль, сплачивающая русский народ, содержится во всех источниках. Вот еще один известный мудрец, основатель Троице-Сергиевской лавры Сергий Радонежский (ок. 1314–ок. 1397 ), благословляя русский народ на священный бой с врагами, направил в ополчение иноков-богатырей Пересвета и Ослябю, а великому князю Дмитрию Донскому предрек победу: «Иди против супостатов, отверг­ни сомнения, и Бог поможет тебе» [цит. по 1, 133].

Итак, на основе сказанного необходимо сделать вывод, что личность и народ, свобода и нравственность, сплоченность рассматривались русскими мыслителями в неразрывной связи с понятием Бог и отечество. «Историче­ская судьба России, патриотическая любовь к ней обретают высший социаль­но-философский и нравственный смысл» [2, 4]. И в то же время самобытная русская мудрость исключала проповедь национальной исключительности и розни между народами: «... Не давайте сильным губить человека. Ни право­го, ни виноватого не убивайте и не повелевайте убить его; если будет пови­нен смерти, то не губите никакой христианской души... Куда же пойдете и где остановитесь, напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол: если не можете почитать его подарком, то пищей и питьем; ибо они, проходя, про­славят человека по всем землям, или добрым, или злым» [2, 11-12].

Раннее религиозно-философско-педагогическое наследие выполняло еще одну важную роль. Оно представляло собой мировоззрение всей рус­ской общности. Обобщая содержание трудов Иллариона, В. Мономаха, Ио­сифа Волоцкого, Филофея, М. Грека и других, можно с уверенностью ска­зать, что они представили своим соплеменникам мир как целостную (при всех своих противоречиях) систему, некое единство: «Что такое человек, как подумаешь о нем?», «Велик ты Господи, и чудны дела Твои; разум человече­ский не может постигнуть чудеса Твои, и благословленно и славно имя Твое вовеки по всей земле. Ибо кто не восхвалит и не прославит силу Твою и Твоих великих чудес и благ, устроенных на этом свете: как небо устроено, или как солнце, или как луна, или как звезды, и тьма, и свет, и земля на водах положена... Как разнообразны человеческие лица: если и всех людей со­брать, не у всех один облик, но каждый имеет свой облик лица, по Божьей мудрости...» [6, 23].

Древнерусские мыслители окружающий мир понимали и воспринимали достаточно объективно. Например, Юрий Крижанич (ок. 1618-1683), вид­ный славянский мыслитель, долгое время живший в России, писал: «Знание – это понимание причин вещей, и знать (значит) понять причины вещи. А кто не знает причин, не знает и самой вещи... Мудростью называется знание наиважнейших и наивысших вещей. А именно: о Боге, о небе, о земле, о челове­ческих нравах, о законопорядке и о всяких великих, господских, премного важных и необходимых вещах... Через причины познаются следствия... Через следствия познаются причины... Цель – конечная причина – то, ради чего что-либо существует...» [6, 51-53].

Итак, раннее религиозно-философско-педагогическое наследие Древ­ней Руси и Русского государства представляет из себя системное образова­ние, и во все времена оно выполняло социальные, педагогические, конфессиональные, мировоззренческие и мн. др. роли. Создатели такого уникально­го наследия сами выступали в различных ролях: политика, миссионе­ра, проповедника, судьи, учителя, воспитателя и т.д.

Ярким примером может служить Владимир Мономах (1053-1125), великий князь Киевский, автор выдающегося памятника древнерусской мыс­ли «Поучение». В этом труде В. Мономах предстает перед нами в роли государственного деятеля, историка, философа, проповедника, семьеведа, просве­тителя, учителя, воспитателя и т.д. В «Поучении» рассматриваются проблемы политического и правового, нравственного и социального, традиционного и исторического характера.

В. Мономах в роли

- историка: «Я, худой, дедом своим Ярославом, благословленным, славным, нареченный в крещении Василием, русским именем Владимир, от­цом возлюбленным и матерью своею из рода Мономахов...» [3,112];

- воспитателя-патриарха: «Дети мои или иной кто, слушая эту грамот­ку, не посмейтесь, но кому из детей моих она будет люба, пусть примет ее в сердце и не станет лениться, а будет трудиться» [3, 112];

- проповедника: «Прежде всего, Бога ради и души своей, страх имейте Божий в сердце своем и милостыню подавайте нескудную, это будет ведь начало всякого добра...»;

- философа: «Что такое человек – как подумаешь о нем?... Как небо устроено, или как солнце, или как луна, или как звезда, и тьма, и свет, и земля... Все же это дал Бог на пользу людям, в пищу и на радость» [6, 23-24];

- семьеведа: «...Иметь душу чистую и непорочную, тело худое, беседу кроткую и соблюдать слово Господне: «Есть и пить без шума великого, при старых молчать, премудрых слушать, старшим покоряться, с равными и младшими любовь иметь, без лукавства беседуя, а побольше разуметь: не свирепствовать словом, не хулить в беседе, не смеяться много, стыдиться старших, с нелепыми женщинами не беседовать, глаза держать книзу, а душу ввысь, избегать суеты; не уклоняться учить увлекающихся властью ни во что ставить всеобщий почет» [4, 395-397].

«Старых чтите, как отца, и молодых как братьев. В дому своем не ленитесь, но за всеми наблюдайте... Лжи остерегайтеся, и пьянства, и блуда, от того ведь душа погибает и тело... » [4, 399-401].

«Не пропустите человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. Жену свою любите, но не давайте власти над собой...» [4, 400-401];

- наставника: «Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, и чего не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленитесь ни на что хорошее, прежде всего к церкви: пусть не застанет вас солнце в постели» [4, 401].

Итак, эти примеры можно было бы продолжать и дальше по каждому из мыслителей Древней Руси. Творцы раннего религиозно-философско-педагогического наследия Древней Руси и Русского государства создали целостную систему взглядов на мир как творение Бога, на человеческую историю как на «арену борьбы Божественной благодати и козней дьявола», на человека как двойственное существо (тела и души), на формирование челове­ка и нравственных норм в условиях исторических, очень сложных и противоречивых.

Каждый из творцов раннего религиозно-философско-педагоги­ческого наследия, имея определенный общественный статус, выполнял множество функций и ролей. Все это свидетельствует о том, что в лю­бой деятельности человека сочетаются элементы импровизации, творчества, с одной стороны, и регламентации, заданности – с другой.

Изучение и знание раннего религиозно-философско-педагоги­чес­кого наследия Древней Руси и Русского государства позволяет целостно познать историю становления и формирования личности в процессе ее развития, оп­ределить критерии ее воспитанности и по-новому построить целостный педа­гогический процесс, сердцевину и системообразующее начало в котором составляет са­мосовершенствующаяся личность.

Список использованной литературы и источников по 3.2.

1. 
   Баландин, Р. К. Всемирная история. 500 биографий / Р. К. Баландин. – М.: Современник, 1998. – 317 с.
   
2. 
   Из истории русской гуманистической мысли : хрестоматия / сост. А. Ф. Малышевский и др. – М. : Просвещение, 1993. – 288 с.
   
3. 
   Литература Древней Руси : хрестоматия / сост. Л. Л. Дмитриев. – М. : Художественная литература, 1990. – С. 112–116 с.
   
4. 
   Памятники литературы Древней Руси в XII веке. – М. : Художественная литература, 1980. – 707 с.
   
5. 
   Философия русского религиозного искусства XVI-XX вв. – М. : Прогресс, 1993. – 400 с.
   
6. 
   Хрестоматия по истории философии (русская философия) : в 3 ч. Ч.3. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 672 с.
   

Авторы приносят извинения за возможные ошибки или упущения в настоящем издании. Если вы с нами свяжетесь, мы будем рады исправить их при первой же удобной возможности.